Wczoraj (16 maja 2025 r.) na Portalu „Edunews” zamieszczono ciekawy tekst autorstwa dr Witolda Kołodziejczyka – twórcy innowacyjnego modelu szkoły Collegium Futurum oraz koordynatora  miejskiego projektu Edukacja Nowej Generacji w Słupsku. Oto ten tekst:

Dialog poznawczy jako pogłębiona forma partnerstwa IALE

Inspiracją do napisania tego tekstu była lektura eseju Sama Presslera i Pete’a Davisa „Nowe amerykańskie przebudzenie”[1], w którym autorzy wzywają do odnowy społecznej opartej na wspólnocie, sensie i duchowości działania. Ich refleksja o potrzebie odzyskania głębi relacji i znaczenia w świecie zdominowanym przez technologię pobudziła mnie do postawienia pytania, czy model IALE może być odpowiedzią nie tylko dydaktyczną, ale także kulturową? I czy relacja człowiek–AI może stać się przestrzenią dialogu o sens, a nie tylko optymalizacji poznania? Ten tekst jest próbą odpowiedzi właśnie na te pytania.

W modelu Intentionally AI-Linked Education (IALE) partnerstwo poznawcze to pierwszy i fundamentalny filar. Zakłada ono współpracę człowieka i sztucznej inteligencji w procesie uczenia się, opartą na wymianie informacji, pytań i wspólnej analizy. Jednak coraz wyraźniej widać, że samo partnerstwo to za mało. To, co nadaje sens współpracy z AI, to nie tylko wzajemność w dostarczaniu danych czy wspólne rozwiązywanie problemów, ale głęboki dialog poznawczy oparty na intencjonalności i refleksji.

Czym jest dialog poznawczy w IALE?

Dialog poznawczy to proces, w którym uczeń (lub nauczyciel, badacz) nie tylko zadaje pytania i otrzymuje odpowiedzi, ale pyta siebie i AI o sens, cel i wartość tego, co robi. To forma wspólnego myślenia, w którym AI staje się nie tyle narzędziem, co zwierciadłem poznania.

Ten dialog zaczyna się od pytań intencjonalnych:

-Po co to robię?

-Co chcę przez to zrozumieć?

-Dlaczego to ważne?

-Czy to posłuży czemuś dobremu?

-Jakie wartości stoją za tym działaniem poznawczym?

Od partnerstwa do wspólnoty sensu

-zadawanie pytań, W tradycyjnym partnerstwie poznawczym AI wspiera uczenie się przez:

-analizę treści,

-porządkowanie informacji,

-symulowanie rozmów i debat.

W dialogu poznawczym chodzi jednak o coś więcej:

-o nadanie znaczenia temu, co się dzieje w procesie poznania,

-o zatrzymanie się przy pytaniu, a nie tylko przy odpowiedzi,

-o rozpoznanie ograniczeń poznawczych AI i siebie samego,

-o gotowość do reinterpretacji, w świetle wartości, nie tylko danych.

To właśnie te jakości – głębsze niż interakcja funkcjonalna – nadają edukacji w modelu IALE jej pełne znaczenie.

W koncepcji IALE kluczowe jest nie tylko to, czego się uczymy, ale jakie znaczenie nadajemy temu, co się wydarza w procesie poznania. Edukacja w dialogu z AI nie kończy się na uzyskaniu odpowiedzi – przeciwnie, zaczyna się tam, gdzie zatrzymujemy się przy pytaniu. To właśnie pytanie staje się przestrzenią refleksji, napięcia, poszukiwania sensu. IALE uczy uważności na granice poznania – zarówno te, które wynikają z ograniczeń modeli sztucznej inteligencji, jak i te, które są wpisane w naszą ludzką percepcję, nawyki i schematy. W tym modelu uczenia się jesteśmy zaproszeni nie tylko do analizy danych, ale także do ich reinterpretacji w świetle wartości, przekonań i kontekstu, który wymaga odpowiedzialności. To nie algorytmiczne przetwarzanie, ale ludzka gotowość do ponownego namysłu sprawia, że edukacja z AI staje się naprawdę głęboka.

Tę perspektywę wzmacnia również Natalia Hatalska, badaczka trendów technologicznych i społecznych, która w jednym z wywiadów zauważa, że dialog poznawczy z AI to nie pasywne przyswajanie wiedzy, lecz interakcja wymagająca czujności i ludzkiego osądu[2]. Według niej, istotą świadomego korzystania z AI – zarówno w edukacji, jak i w pracy – jest umiejętność szybkiego pozyskiwania informacji połączona z rygorystyczną weryfikacją i krytyczną oceną danych. To podejście w pełni współbrzmi z koncepcją IALE, gdzie partnerstwo poznawcze opiera się nie na zaufaniu bezwarunkowym, lecz na świadomej współpracy, refleksji i odpowiedzialności człowieka.

Znaczenie intencjonalności

Dlatego w IALE pytania takie jak:

>Czy to pytanie ma znaczenie dla mnie lub innych?

>Co się stanie, gdy potraktuję odpowiedź AI bezkrytycznie?

>jak mogę potraktować odpowiedzi AI jako inspirację, nie wyrocznię?

– stają się nie tylko praktyką poznawczą, ale i postawą etyczną oraz warunkiem podmiotowości w procesie uczenia się.

Intencjonalność w edukacji to nie tylko świadomość celu – ale także zdolność do zatrzymania się i zadania sobie pytania: dlaczego w ogóle warto o to pytać? W modelu IALE intencjonalność staje się jedną z kluczowych kompetencji – przeciwstawioną automatyzmowi, bezrefleksyjności i biernemu przyjmowaniu odpowiedzi generowanych przez AI.

Edukacja jako przestrzeń wspólnego rozumienia

Jeśli chcemy, by IALE nie było tylko metodologią dydaktyczną, ale kulturą edukacji, musimy traktować AI jako towarzysza w drodze poznawczej, a nie tylko wsparcie w rozwiązywaniu problemów. AI może pomóc myśleć, ale tylko wtedy, gdy my potrafimy myśleć z nią — nie za nią, nie przeciwko niej, ale obok niej.

Taki model relacji człowiek–AI czyni z edukacji nie tylko proces zdobywania wiedzy, ale dialog o wartości, odpowiedzialności i sensie. W tym sensie IALE może być nie tylko odpowiedzią na wyzwania technologiczne, lecz także przestrzenią duchowej transformacji edukacji.

Przypisy:

[1] Siam Pressler i Pete Davis, The New American Awakening, Connective Tissue, opublikowano 29 kwietnia 2024 r., dostępny pod adresem: https://www.afterbabel.com/p/new-american-awakening​

[2] Natalia Hatalska, Jak zmienia się praca i świat pod wpływem technologii – o trendach, AI i przyszłości, wywiad w kanale „Rafał Ferber: Runaways”, YouTube, 18 lutego 2024, https://youtu.be/r99rA8Pp7Wk (dostęp: 5 maja 2025).

Źródło: www.edunews.pl

Wczoraj, przeglądając blogi i fejsbukowe profile naszych stałych „dostawców” wartościowych tekstów o edukacji znaleźliśmy taki na blogu „Pedagog”. Prof. Bogusław Śliwerski nie tylko wspomina wcześniejsze inicjatywy włączania uczniów w prace sondażowe „systemu”, ale poinformował także o jego najnowszej w tym obszarze inicjatywie.  Zapraszamy do lektury:

EDUKACJA PARAMILITARNA

Dla ambitnych uczniów szkół ponadpodstawowych, dla młodzieży z pasją poznawczą, Uniwersytet Łódzki uruchomił przed laty program pod nazwą: „Zdolny uczeń – świetny student”. Jak to uzasadniał prorektor UŁ Sławomir Cieślak: „Uczniowie szkół ponadpodstawowych, od trzech lat, na Uniwersytecie Łódzkim mogą realizować program „Zdolny uczeń – świetny student”. Dla przypomnienia – głównym celem programu jest poszerzenie wiedzy z danego obszaru nauki, którym zainteresowany jest uczeń oraz indywidualna współpraca pomiędzy tzw. opiekunem – nauczycielem akademickim a uczniem. Uczniowie wspólnie z opiekunem – mentorem opracowują indywidualny harmonogram  spotkań, na których realizowane są zagadnienie z danego obszaru nauki. Program realizowany jest przez cały rok akademicki, są to cykliczne spotkania (2017).

Istotą tej oferty jest umożliwienie uczniom podjęcia współpracy badawczej z uczonym zobowiązującym się włączyć ich do takich właśnie mikroprojektów, pilotażowych badań, by nastolatkowie mogli doświadczyć przygody z nauką. Naukowcy z każdego wydziału deklarują gotowość przyjęcia do swoich zespołów czy projektów badawczych uczniów szkoły ponadpodstawowej.

W latach 2023–2024 gotowość do współpracy zgłosili uczniowie liceów ogólnokształcących z Łodzi i województwa, potwierdzając tym samym wartość projektu. Każdego roku pytam młodzież, jakie problemy są przedmiotem jej zainteresowań poznawczych, fascynacji, a może niepokoju, obaw, a którym chciałaby się bliżej przyjrzeć, korzystając z warsztatu badawczego profesorów uniwersyteckich.

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu mojego Uniwersytetu taką gotowość zadeklarowało kilku naukowców, jednak to uczniowie wybierają, które zagadnienie wywołuje u nich zaciekawienie poznawcze. Zaproponowałem w minionym roku kontynuację badań w środowisku szkolnym. Przed dwoma laty diagnozowaliśmy samorządność uczniów w zespole szkół ponadpodstawowych w jednym z miast powiatowych województwa łódzkiego.

Wyniki badań odsłoniły wówczas pozór samorządności szkolnej, toteż po otrzymaniu analiz pierwszej części danych dyrekcja szkoły postanowiła ocenzurować je i zablokować dalszych analiz odmawiając zwrotu kwestionariuszy ankiet. Badania nie mogły być zatem dokończone. To najlepiej świadczy tak o nauczycielach tej placówki, jak i o sytuacji badacza, w tym uczennic, które były bardzo zainteresowane dociekaniem prawdy za pomocą naukowo skonstruowanego narzędzia.

W nowym zatem projekcie, który zaproponowałem w ub. roku uczennicy jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących, postanowiliśmy się wspólnie przyjrzeć nie tyle efektywności kształcenia młodzieży w klasach mundurowych, ale temu, w jakim stopniu założenia programowo-organizacyjne profilu kształcenia w klasach mundurowych odpowiadają aspiracjom zawodowym uczniom?

Realizowane w Polsce od kilkunastu lat w ogólnodostępnym szkolnictwie programy paramilitarnej edukacji, jak również pozyskiwanie uczniów zainteresowanych tym szczególnym rodzajem profilu kształcenia pociągnęło za sobą konieczność przeprowadzenia badań w łódzkim środowisku szkolnym. 

Tego typu badania nie były dotychczas obecne w krajowych diagnozach w drugiej dekadzie XXI wieku. Edukację w klasach mundurowych o profilu wojskowym – straży granicznej mogłem osadzić w kontekście już istniejących w kraju pierwszych badań diagnostycznych, ktore były zrralizowane w ramach nauk o bezpieczeństwie.

Przeprowadzone przeze mnie w 2023 roku badania postaw intra- i interpersonalnych młodzieży klas mundurowych w XLII Liceum Ogólnokształcącym im. Ireny Sendlerowej w Łodzi wobec wybranej ścieżki kształcenia sprofilowanego na służbę mundurową wsparła uczennica klasy IV o profilu straż graniczna w tej szkole – Maria Grabowska. Pozyskała do sondażu uczniów i dokonała zestawienia danych liczbowych z otrzymanych ankiet.

Nowością w tym podejściu badawczym w stosunku do badań naukowców z Akademii Sztuki Wojennej w Warszawie było zmodyfikowanie narzędzia diagnostycznego Ilony Urych oraz uwzględnienie w diagnozie uczniów także klas o profilu służba Policji. Potrzebna była współpraca nad raportem z badań, które uwzględniają profil innej od wojskowej służby mundurowej z ekspertem ds. policji. Dlatego zaprosiłem do współpracy nad całością profesorkę Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej, byłą rektorkę Akademii Policyjnej w Szczytnie -dr hab. Iwonę Klonowską, by poszerzyć i pogłębić interpretację danych dotyczących klasy o profilu policyjnym. Biorąc pod uwagę niskie zainteresowanie pracą w Policji, warto było uwzględnić potencjał ewentualnych kandydatów do pracy w największej organizacji publicznej w Polsce, która odpowiada za bezpieczeństwo wewnętrzne państwa

Dziękuję za owocną współpracę Marii Grabowskiej i prof. Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej Iwonie Klonowskiej, a zainteresowanych pedagogiką szkolną odsyłam do naszej publikacji. Jest już dostępny e-book  –  TUTAJ.  Wersja drukowana ukaże się pod koniec maja, choć miała być wydana na Targi Książki w Warszawie. Mimo intensywnych starań uniwersyteckiego wydawcy okazało się to niemożliwe, gdyż w drukarni doszło do groźnego pożaru i trzeba było przenieść druk do innego wykonawcy.

Tym bardziej zachęcam do lektury.

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Wczoraj w „Akademickim Zaciszu” prof. Roman Leppert rozmawiał z doktorem  habilitowanym Sławomirem Iwasiowem – redaktorem naczelnym  kwartalnika „Refleksje”, wydawanego przez Zachodniopomorskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

Dr hab. Sławomir Iwasiów jest literaturoznawcą, pracuje w Instytucie Literatury i Nowych Mediów Uniwersytetu Szczecińskiego.

Warto zwrócić uwagę na dwie książki:

– „Kalejdoskop. Współczesne pojęcia pedagogiczne” (red.: Maria Czerepaniak-Walczak, Sławomir Iwasiów, Szczecin 2021);

– „Po szkole. Rozmowy o edukacji (2015–2020)”, Szczecin 2021.]

Tradycyjnie – umożliwiamy zainteresowanym treścią tej rozmowy, którzy wczoraj o niej nie wiedzieli, lub nie mogli  „na żywo” w niej zdalnie uczestniczyć, aby w dogodnej dla siebie porze obejrzeli i wysłuchali jej zapis wideo:

(P)o szkole, albo o humanistyce transferu  –  TUTAJ

Proponowana dziś lektura pochodzi z bloga OK. NAUCZANIE. Danuta Sterna podjęła w tym tekście temat – naszym zdaniem – bardzo istotny dla dalszej debaty o kierunku zmian w systemie polskiej  oświaty:

Porzucenie perfekcji na rzecz wykorzystania błędów

Wielu nauczycieli cierpi na perfekcjonizm. Wszystko musi być idealne i bezbłędne. Taka postawa nauczyciela odbija się niekorzystnie na uczniach. Otrzymują komunikat, że nie powinni popełniać błędów.

Chcemy, aby uczniowie czuli się pewnie, podejmowali ryzyko i wyzwania, ale sami nie jesteśmy dobrym modelem. Nieświadomie uczymy uczniów, żeby bali się popełniania błędów, cenili tylko idealny efekt, a nie proces uczenia się.

Często projektujemy takie zadania dla uczniów, które eliminują możliwość popełniania porażek, pokazujemy uczniom bezbłędne rozwiązania. Jednak człowiek uczy się wtedy, gdy ma szansę popełniać błędy, analizować je i poprawiać.

Na początek warto zmienić własny nauczycielski stosunek do perfekcyjnego nauczania.

>Przejście od efektu do procesu. 

Perfekcjonizm skupia się na wyniku, stawia go ponad proces uczenia się. Jeśli celem nauczyciela jest dobre wykonanie przez uczniów sprawdzianu, a nie to jak się uczą i angażują, to nauczanie staje się sztuką nalewania wiedzy do głów uczniów. A powinno być procesem pokonywania luki pomiędzy tym, co już uczeń wie i potrafi, a miejscem gdzie chcemy, aby był. Dobre nauczanie stanowi pomoc okazywana przez nauczyciela uczniowi w pokonywaniu tej luki. Duża rolę odgrywa ocena kształtującą w postaci przekazywania uczniowi informacji zwrotnej o jego pracy. Dzięki niej uczeń może poprawić swoją pracę i efektywniej się uczyć. Nieobciążony oceną sumującą (stopniem, procentami, punktami) ma szansę na podejmowanie ryzyka popełnienia błędu.

>Modelowanie porażki.

Przekonywanie uczniów, że błąd jest nieodzownym elementem uczenia się. Pokazanie, że nauczyciel też może popełniać błędy lub może nie być pewnym jaką drogę ma wybrać. Warto o tym z uczniami rozmawiać i razem z nimi rozważać warianty rozwiązania problemów.

>Mniej kontroli

Nadmierna kontrola tłumi naukę. Uczniowie rozwijają się, gdy sami mogą wziąć odpowiedzialność za swój proces uczenia się. Korzystne jest wyznaczenie celów i kryteriów sukcesu razem z uczniami, pozwalanie na poprawianie prac, dawanie uczniom wyboru i autonomii.

W skrócie można byłoby powiedzieć, że lekcja ma być miejscem uczenia się uczniów, a nie miejscem nauczania nauczyciela.

Michelle Singh proponuje zmianę myślenia:   Z  –  NA

Moim zdaniem taka tabelka powinna być znana uczniom, aby wiedzieli w jakim kierunku nauczyciel dąży.

Można wraz z uczniami przerobić tę tabelkę na tabelkę dla ucznia. Zmieniona mogłaby wyglądać następująco:

Inspiracja   artykułem    Michelle Singh  

Źródło: www.oknauczanie.pl

Foto: www.glos.pl

Danuta Kozakiewicz – dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 103 w Warszawie

Na początek proponujemy tekst, zamieszczony wczoraj na fanpage „Nie dla chaosu w szkole”:

Rozmowa z dyr. Kozakiewicz ze SP 103 w Warszawie, która na długo przed 1 kwietnia 2024 wdrożyła razem z nauczycielami projekt „Prace domowe z głową”. O zmianie przepisów sprzed roku mówi krótko: „Wylano dziecko z kąpielą.”

Nie mogę znaleźć nauczyciela, który powiedziałby, że zakaz oceniania oraz zakaz zadawania części prac domowych w klasach I-III w czymkolwiek mu pomogły lub poprawiły w znaczący sposób jego pracę z dziećmi.

Po kilku latach doskonalenia naszego systemu zadawania prac domowych zniknęły wszelkiego rodzaju skargi. Kiedy usłyszeliśmy o planach MEN, zaczęliśmy wysyłać monity, jeszcze zanim się to wszystko zaczęło, zanim powstał akt prawny.

Błagaliśmy: „Nie róbcie tego!”. Wraz z nauczycielami prosiłam, żeby nie odbierać tych narzędzi, które szkoły już mają. Uzasadnialiśmy, że przecież tylko my wiemy, czy, kiedy i jak dana klasa potrzebuje utrwalenia materiału.

Jesteśmy świadomymi nauczycielami, my wiemy, że nie należy tego narzędzia nadużywać, ale też potrafimy z tym narzędziem dobrze pracować. Podkreślaliśmy, że nauczyliśmy się tego sami.

Nauczyciel musi postępować elastycznie. Jedną z podstawowych zasad funkcjonowania dobrej szkoły jest dostosowywanie się na bieżąco zarówno do dziecka, jak i do konkretnej sytuacji. Żadnych sztywnych ram. Ta zmiana jest przeciwieństwem tych zasad, bo uznano, że bez względu na to, co dzieje się w pojedynczej klasie, my mamy stosować identyczne rozwiązania.

Tylko garstka rodziców uważa, że po lekcjach dziecko powinno mieć wyłącznie czas dla siebie, na swoje zachcianki. Większość rodziców rozumie, że edukacja dziecka to jest zadanie szkoły, ale również domu. (…) Rodzice mówią: „Ja poprzednio wiedziałam, co moje dziecko potrafi, a czego nie, proszę nam zadawać”. Jest też druga prośba: „Proszę stawiać stopnie za te prace, bo to moje dziecko mobilizowało”. Jeśli ktoś nie chce słuchać nauczycieli, to niech chociaż posłucha rodziców.

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

 x           x           x

Pełny zapis rozmowy z panią dyrektor Danutą Kozakiewicz na stronie „Głosu Nauczycielskiego”:

 „Danuta Kozakiewicz: Zmiany w pracach domowych obniżają jakość nauczania. 

Odebrano nam jedno z narzędzi”  –  TUTAJ

Na dzień przed rozpoczęciem egzaminu ósmoklasisty proponujemy – za poradą Łukasza Szeligi – film na YoyTube „Ósmoklasiści nie płaczą”. Nie jest on „w temacie” egzaminów, ale pozwala spojrzeć na egzamin z innej perspektywy – że są inne, gorsze od niego sytuacje w życiu młodego człowieka. Jednak pod znakiem zapytania pozostaje to: dlaczego kolega Łukasz zamieścił tę informację na trzy dni przed  początkiem egzaminów? Oto owa rekomendacja z minionej soboty:

[…] W zeszłym tygodniu podopieczny z siódmej klasy polecił mi film, który właśnie obejrzałem i chcę polecić go również Wam.

„Ósmoklasiści nie płaczą” to mądry film. Oswaja z tematami, które wywołują w nas, dorosłych, paraliż, niemoc lub złość. To bardzo dobry film do wspólnego obejrzenia na koniec roku z uczniami ósmych klas, poprzedzając go lekcją na temat tego, co w życiu jest prawdziwie ważne (relacje, zdrowie, duchowość, szacunek i troska o innych). To film, który warto obejrzeć w domowym zaciszu z siódmoklasistą lub uczniem pierwszej klasy szkoły średniej.

Natomiast odradzam go jako film tuż przed egzaminem ósmoklasisty. Zdecydowanie nie ten czas i pora.[…]

Źródło: www.facebook.com/lukaszszeliga.priv/

„Ósmoklasiści nie płaczą” – plik na YouTube [1:39:50]  –  TUTAJ

Dzisiaj postanowiliśmy zaproponować Wam lekturę tekstu, który przeczytaliśmy wczoraj na fejsbukowym profilu Ewy Ćwikły – dzisiaj już emerytki, ale dawniej  nauczycielki historii, byłej dyrektorka Publicznego Gimnazjum nr 40 w Łodzi – jedynej takiej szkoły z klasami dla trudnej młodzieży, autorki podręczników do historii i wiedzy o społeczeństwie, wyróżnionej w 2006 roku odznaką „Za Zasługi dla Miasta Łodzi”.

Koleżanka Ćwikła pojęła tam temat nie tylko aktualny, ale – naszym zdaniem wręcz strategiczny – z punktu widzenia toczącej się dyskusji o kierunkach reformy polskiego szkolnictwa:

Już wkrótce po raz kolejny przyjdzie nam się zmierzyć z koniecznością dokonania wyboru, który zdecyduje o jakości naszego życia przez następne kilka lat. Media zalewają nas potokiem informacji, przytłaczają lawiną błota, wciągają w krąg brudnej gry i manipulacji.

Dlaczego to jest możliwe? Dlaczego tak łatwo ulegamy? Dlaczego tak łatwo ” kupujemy” to, co nam się mniej czy bardziej umiejętnie wciska?  Nie chcę się tu zajmować polityką, oceniać niczyich racji czy słuszności . Chcę się skupić na samym zjawisku. DLACZEGO JEST TO MOŻLIWE?

Winna jest SZKOŁA. A dokładniej winien jest system edukacji. Już widzę zdumienie, niedowierzanie, być może i oburzenie. No to zastanówmy się:

1.Dlaczego nie rodzina?

Bo rodziców, dziadków też ktoś uczył, przygotowywał do roli obywatela i członka społeczeństwa. I tak oto są przygotowani. I tak niosą dalej swoje ” przygotowanie” następnym pokoleniom.

2.Dlaczego winny jest system edukacji?

Bo od początku kładziemy na obie łopatki przygotowanie do życia w państwie i społeczeństwie.

Zaraz mi ktoś powie: ” a za komuny…” Ja nie rozbierać na czynniki pierwsze tego, co było, nie oceniam. To, co było, jest już przeszłością, nie zmienimy jej. Możemy tylko wyciągnąć wnioski na dziś i jutro.

Odkąd zaczął się czas transformacji ustrojowej haniebnie zaniedbaliśmy edukację w tym względzie. Niby wszyscy wiemy, że ” takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży…” ale nic z tego nie wynika. My, ludzie, jesteśmy „zwierzętami stadnymi”. Nie żyjemy w pojedynkę, na środku pustyni.

Człowiek jest przede wszystkim członkiem rodziny, żyje w społeczności, społeczeństwie, narodzie. I do tej roli powinien być przygotowany w pierwszym rzędzie. Bezwzględnie i bezapelacyjnie. A my tymczasem debatujemy o tym, że szkoła „powinna przygotować dziś do życia jutro„… Piękne to i słuszne. Tyle, że skupia się ba zupełnie czym innym: treściach programowych, formach i metodach przekazu etc. Polski, matematyka, fizyka, biologia, chemia, historia… WF… Który przedmiot ważniejsze, któremu ile godzin, jakie treści, bo postęp, bo rozwój, bo przyszłość…

A odłogiem w naszej Ojczyźnie leży ten przedmiot, który winien być pierwszy i najważniejszy: edukacja obywatelska i społeczna. Zadbano o edukację religijną dzieci i młodzieży . Zapewniono odpowiednią ilość godzin, programy nauczania, kadrę… Można wciąż jeszcze dyskutować nad poziomem tej edukacji, ale idzie ku lepszemu, choć nie zawsze te lekcje służą tylko i li pogłębianiu wiedzy religijnej. Ale zostawmy to.

Każdy uczeń jest członkiem jakiejś społeczności: rodziny, klasy, szkoły, grupki przyjaciół. Ale także jest członkiem społeczności lokalnej a w końcu obywatelem swojego kraju.

I tu jest przyczyną wszystkiego: edukacji obywatelskiej i społecznej właściwie nie ma!!!! Żałosne szczątki w postaci lekcji WOS niczego nie załatwiają.

Polacy mają problem z zasadami komunikacji interpersonalnej. Nie potrafimy ze sobą rozmawiać. Nie umiemy dyskutować mądrze, merytorycznie, na argumenty. Potrafimy za to posługiwać się mową nienawiści, szkalowaniem, pomawianiem…

Nie znamy mechanizmów działania państwa, gospodarki. Nie znamy struktur państwowych. Nie znamy Konstytucji. Nie znamy ordynacji wyborczych. Nie znamy kanonu praw i obowiązków obywatela. NIE ZNAMY. Dlatego tak łatwo nami manipulować.

A edukacja społeczna i obywatelska powinna być najważniejszym przedmiotem w szkole, przez cały okres nauki. Powinna przygotowywać do życia w rodzinie, społeczeństwie, państwie w sposób świadomy. Powinna być przedmiotem towarzyszącym uczniowi od początku do końca drogi edukacyjnej.

Jak ma dokonywać świadomych i mądrych wyborów człowiek, który nie zna zasad i podstaw? Szczątkowy WOS tego nie załatwi. Jak ma się czuć obywatelem ? Jak ma być patriotą, dumnym że swojej Ojczyzny? Tej dużej i tej małej, lokalnej?

Może warto rozważyć wprowadzenie takiej edukacji, aby dać Polakom szanse dokonywania mądrych, świadomych wyborów? Nie musimy być tylko pionkami na szachownicy w grze, którą rozgrywają inni. To nasz kraj, nasze życie. Nasz dom.

Ludźmi „niedouczonymi” łatwo można manipulować. Dużo trudniej mącić w głowach tym, którzy potrafią odróżnić ziarno od plew.

Żyjemy w czasie transformacji, która jeszcze nie do końca się dokonała. Uczymy się na błędach. Ale wyciągajmy z nich wnioski.

Jeśli jest czas od pierwszej klasy na tyle godzin WF i religii, to najwyższa pora, by znalazł się czas na edukację obywatelską i społeczną. Bo inaczej coraz łatwiej będzie nas prowadzić ” jak owce na manowce”.

Źródło: www.facebook.com/ecwikla/posts/

Wczoraj zarejestrowaliśmy najnowszy tekst na blogu „Pedagog”, który zainteresował nas nie tylko swoją obszernością, ale także ciekawym postulatem, zawartym już w tytule. Ze względu na rozmiary tego posta zamieszczamy wybrane  – subiektywnie – fragmenty, ale chętnych odsyłamy do jego pełnej wersji załączonym linkiem:

O pedagogice religii zamiast katechezy w ramach lekcji religii

W Watykanie rozpoczęło się wczoraj konklawe. Katolicy na całym świecie czekają na powołanie następcy św. Piotra. Sięgam po najnowszą monografię ks. profesora Cypriana Rogowskiego, której tytuł zdobi okładkę z ilustracją pustej sali lekcyjnej. Może został uchwycony przez fotografa moment przed rozpoczęciem lekcji, kiedy klasy są zamykane na czas przerwy, by uczniowie spędzili ją aktywnie ze sobą, a być może fotografia oddaje pustkę sali lekcyjnej, w której katecheta oczekuje na zainteresowanych religią uczniów?

Nie prowadzę badań na temat edukacji religijnej, bo te wymagają przede wszystkim wykształcenia teologicznego. Ta dziedzina nauk ma w odniesieniu do edukacji własną dydaktykę,  toteż trzeba sięgnąć do jej fundamentalnych założeń i zróżnicowanych w jej ramach modeli kształcenia. Jak każdy przedmiot szkolny, także religia, która nim być nie powinna, gdyż ma do spełnienia znacząco odmienne cele, funkcje i zadania, musi usytuować się w obcych dla nich ramach ustrojowych, organizacyjnych i w dużej mierze także kulturowych.

Monografia ks. profesora (obecnie na Uniwersytecie w Vechcie w Niemczech), międzynarodowego eksperta w zakresie pedagogiki religii, została wydana w języku polskim, niemieckim i angielskim, by mogła służyć do badań komparatystycznych na całym świecie. Jest zatem adresowana do teologów, pedagogów, socjologów i psychologów religii oraz do polityków oświatowych. W Polsce rozwija się ten nurt badań bardzo intensywnie od  przełomu ustrojowego w 1989 roku, a prowadzonych przez wielu, polskich uczonych. Jego umiędzynarodowienie było możliwe także dzięki powołaniu przez ks. prof. C. Rogowskiego polsko-niemieckiego czasopisma „Keryks”, powstaniu w 2001 roku – po Ogólnopolskim Zjeździe Polskiego Towarzystwa Naukowego w Olsztynie a przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN – Zespołu/Sekcji Pedagogiki Chrześcijańskiej,  którym kieruje ks. prof. Marian Nowak z KUL w Lublinie.[…]

Katecheza została przeniesiona z dniem 1 września 1990 roku z przyparafialnych sal do szkół powszechnego obowiązku jako nieobowiązkowa lekcja religii. Po 35 latach nadszedł czas na analizę stanu realizacji zajęć z tego przedmiotu, skoro po Soborze Watykańskim II i Synodzie Wűrzburskim (1971-1975) miała nastąpić zmiana w formacji religijnej na świecie. Jak pisze ks. C. Rogowski:

„W tym kontekście wydano deklarację, że lekcja religii w szkołach nie powinna być już rozumiana jako  rodzaj katechezy: każdy, kto stara się – nadal wykorzystywać lekcję religii w szkołach jako ramy dla nauczania katechetycznego, będzie musiał dostrzec i znieść fakt, że społeczeństwo coraz częściej  nie tylko nie będzie w stanie zaakceptować takiego rozumienia, ale także odmówi tolerowania  (i finansowania) lekcji religii jako przedmiotu  w dłuższej  perspektywie, który jest niczym innym jak „Kościołem w szkole” i – nie tylko, ale centralnie – służy specjalnym (rekrutacyjnym) interesom określonej grupy społecznej” (s. 9-10).

Miało nastąpić zatem odejście od katechezy parafialnej na rzecz usytuowania jej jako lekcji religii w szkołach. Nie przypominam jednak sobie, by pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji w Polsce w 1989 roku prof. Henryk Samsonowicz wprowadzając swoim zarządzeniem religię do ramowego programu kształcenia ogólnego i zawodowego powoływał się na powyższą uchwałę Synodu.

Ks. C. Rogowski wprowadza czytelnika w  konieczne rozróżnienie  między katechezą a lekcją religii, do którego jednak nie doszło w naszym kraju. Tymczasem było ono zasadnicze dla znaczenia ewangelizacji młodych pokoleń, która miała zmienić tak wąski sposób rozumienia religii na rzecz poszerzenia jej treści i celów, by zarazem przyczynić się do włączania osób obojętnych religijnie do wspólnoty wiary. Nadanie w Polsce tym lekcjom statusu przedmiotu szkolnego w sytuacji, gdy jest on fakultatywny (z czasem uzyskano nawet prawo do wystawiania na rocznym świadectwie szkolnym ocen z tego przedmiotu, co sprzyjało częściowo interesownemu udziałowi w zajęciach z religii celem uzyskania przez uczniów wyższej średniej ocen), musiało prowadzić do narastającego kryzysu. Przejawia się on w ostatnich latach w rezygnowaniu części nastolatków z uczęszczania na lekcje religii, a tym samym zmusza dyrektorów szkół do realizowania zajęć w grupach homo-czy heterogenicznych wiekowo.

Po ponad trzech dekadach doszło do stanu, który ks. C. Rogowski określa mianem uśmiercenia religii przez konserwatywne utrzymywanie jej w katechetycznej formule, która jest nieadekwatna do posoborowych zmian na świecie. Skutkuje ona najpierw ograniczaniem liczby godzin na lekcje religii, a w ostateczności na jej usunięcie z podstaw programowych kształcenia ogólnego. Właśnie doświadczamy tego procesu i podejmowanych decyzji o redukcji zajęć religii w szkolnictwie publicznym przez reprezentującą lewicową formację polityczną ministrę Barbarę Nowacką.[…]

Przyszłość wychowania katolickiego młodzieży w Polsce staje pod znakiem zapytania, gdyż nie da się go utrzymać jedynie mocą zobowiązań administracyjno-prawnych państwa i Kościołów. Nasilająca się ze strony politycznych sił lewicy krytyka Kościoła katolickiego w Polsce i na świecie, wykorzystywanie przez jej liderów każdego patologicznego wydarzenia, niegodnych tej formacji postaw nielicznych, ale jednak także  księży katolickich, nadużywanie symboliki, rytuałów religijnych przez sprawujących władzę wykonawczą czy ustawodawczą, cynicznych polityków do realizacji własnych celów, a których życie osobiste i postawy publiczne są sprzeczne z nauką Kościoła katolickiego sprawia, że pogłębia się w naszym kraju proces sekularyzacji. Rzutuje to na postawy części rodziców, od których aprobaty zależy uczęszczanie przez ich dzieci na lekcje religii. […]

Polska przestaje być państwem mononarodowym, monokulturowym, a przecież nie była i nie jest państwem monowyznaniowym, gdyż mamy społeczności różnych wyznań religijnych, które są mniejszościowe w stosunku do religii rzymskokatolickiej i ateistów. Kościelność, religijność, wyznaniowość, duchowość, transcendentność, podobnie jak sekularyzacja, sekularyzm, ateizm, świeckość, agnostycyzm  nie mają równoważnego znaczenia, toteż zamiast lekcji religii powinny być w przestrzeni szkolnej edukacji zajęcia z pedagogiki religii, której założenia łączą w sobie wiedzę teologiczną z pedagogiczną, „(…) wpisując się zarówno w tradycję racjonalności, jak i humanistyczne projekty antropologiczne, z personalizmem chrześcijańskim włącznie, opartym na antropologii zakorzenionej w Biblii, ponieważ człowieczeństwo ma swoje najgłębsze  źródło w Boskiej naturze” (s. 51).

O różnych rozwiązaniach teologiczno-pedagogicznych pedagogiki religii w krajach Europy Zachodniej, które wzbogacają duchowy rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych pisze w niniejszej monografii jej autor. Znakomicie poszerzają i metodologicznie pogłębiają ten nurt nauk i pedagogii m.in. ks. prof. Marian Nowak, ks. prof. Stanisław Dziekoński,  prof. ChAT Bogusław Milerski czy ks. prof. Andrzej Wierciński, otwierający tę pedagogikę na współczesną humanistykę.

Warto dociekać, kogo kształcimy i wychowujemy w ramach edukacji szkolnej, jeśli wyłączamy z tego procesu aspekty duchowości, transcendencji, wiary? „Pluralizm stał się niewątpliwie zjawiskiem powszechnym, wiąże się z możliwościami rozwoju osobistego, ale i z wieloma zagrożeniami, które wynikają między innymi z hedonistycznej wizji życia. W rezultacie współczesny człowiek często rezygnuje z troski o własną godność.  Czasami w imię fałszywie rozumianej demokracji pomija się zasady etyczne w życiu publicznym. (…) W procesie edukacji religijnej – uczniowie bez wątpienia mogą się przygotować do życia i funkcjonowania w społeczeństwie pluralistycznym, ale wychowując ich w duchu tolerancji i dialogu z wyznawcami innych religii i współpracy z niewierzącymi, uszanowania ich prawa do niewiary – jednocześnie nie można zaniedbywać troski o ich tożsamość religijną” (s. 225). […]

Nie wiemy, w jakim kierunku rozwinie się polityka Watykanu? Jednak o nowej roli  religii w toku edukacji szkolnej i parafialnej polskie Kościoły – zdaniem ks. C. Rogowskiego – mogą stanowić autonomicznie, co nie znaczy bez odnoszenia się do Boga. „Na przyszłość religii i Kościoła wpływ mogą mieć nie tylko siły sekularyzacyjne, ale także jakość adekwatnych form ewangelizacji – nie w konfrontacji z kulturą postmodernistyczną, lecz w dialogu z nią, przy zachowaniu chrześcijańskiej tożsamości” (s. 426).

Gorąco polecam to studium  przede wszystkim hierarchom Kościoła katolickiego w Polsce, odpowiedzialnym za realizację religii w szkołach oraz przedstawicielom mediów, jeśli zależy nam na integralnym rozwoju każdej osoby. Podmiotowe pojmowanie Kościoła w państwie potrzebuje nie tylko Kościoła nauczającego, ale także słuchającego ludzi, prowadzenia przez duchownych otwartego dialogu i otwartej pedagogii.

Cały tekst „O pedagogice religii zamiast katechezy w ramach lekcji religii”  – TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com/

Pierwsze majowe spotkanie w „Akademickim Zaciszu” poświęcone było Klubom Młodych Odkrywców. Pierwszy taki  klub powstał pod koniec lat 90. ubiegłego wieku, dziś takich klubów jest około tysiąca w całej Polsce i za granicą – w Gruzji, Armenii, Ukrainie, Rumunii i Etiopii. Ich prace koordynuje i wspiera Centrum Nauki Kopernik.

Gospodarz „Zacisza”  – prof. Roman Leppert – zaprosił do rozmowy na ten temat twórcę pierwszego Klubu Młodych Odkrywców – Janusza Laskę z Kłodzka, który w szkole uczył ponad 40 lat. Był nauczycielem wielu przedmiotów: przyrody, biologii, chemii, fizyki, matematyki, a nawet historii, oraz dr Zuzannę Michalską z Centrum Nauki Kopernik, która KMO uczyniła przedmiotem swoich badań przeprowadzonych w ramach rozprawy doktorski

Zainteresowani rozmową na ten temat, którzy przeoczyli wczoraj porę spotkania mogą to uczynić w dogodnym czasie  klikając załączony link do jej filmowego zapisu:

Kluby Młodych Odkrywców, czyli uczenie (się) przez doświadczanie  –  TUTAJ

Dzisiaj proponujemy lekturę tekstu, zamieszczonego wczoraj na fanpage nauczycielskiego ruchu, który funkcjonuje pod nazwą „Protest z Wykrzyknikiem”. Są tam fragmenty rozmowy Joanny Ćwiek-Śwideckiej z Pawłem Lęckim, w której pojawił się wątek egzaminów:

Z ciekawej rozmowy Joanny Ćwiek-Śwideckiej z Pawłem Lęckim w podkaście Rzeczypospolitej „Szkoła na nowo” wybraliśmy kilka szczególnie aktualnych wątków egzaminacyjnych.

Paweł Lęcki wrócił do zapomnianej ostatnio w dyskusjach o edukacji kwestii źle skonstruowanych kryteriów oceniania wypracowań maturalnych i przytoczył opinię Łukasza Tupacza:

Kryterium kompetencje literackie i kulturowe jest dosyć dyskusyjne, ponieważ co właściwie oznacza sformułowanie „funkcjonalność wykorzystania utworów literackich” w poleceniu? Każdy polonista może rozumieć tę funkcjonalność nieco inaczej. Dla jednego dany utwór będzie wykorzystany częściowo funkcjonalnie, dla innego – niefunkcjonalnie. A ta decyzja ma doniosły wpływ na punktację.

— Oczywiście że egzaminatorzy są szkoleni — mówił Paweł Lęcki. — Oczywiście że daje się im pewne wskazówki. Że po iluś pracach następuje – nazwijmy to – ustabilizowanie pewnych oczekiwań. Ale też nie oszukujmy się: wielu z nas ma bardzo różne oczekiwania. To, co najbardziej przeszkadza mi w tym egzaminie, to że tak naprawdę w dużej mierze ten wynik jest losowy. I gdybyśmy tę samą pulę prac sprawdzili jeszcze raz w innych okolicznościach z innymi egzaminatorami, to mielibyśmy szansę na zupełnie inne wyniki.

– Czy prace maturalne powinny być sprawdzane przez dwóch egzaminatorów?

— Marcin Smolik – jeszcze zanim odszedł – powiedział, że potrzebowałby 120 mln na to, żeby sprawić coś, co dla wszystkich jest oczywiste. Że przynajmniej w niektórych przedmiotach każda praca powinna być sprawdzana przez dwóch egzaminatorów. Jest to bardzo proste do zrobienia. Takie praktyki stosuje się w niektórych krajach. Egzaminatorzy niezależnie od siebie oceniają prace i później te wyniki się porównuje. Jeśli jest duży rozstrzał, to zaczyna się nad tym debatować. Wiadomo, że ten rozstrzał zawsze w pracach humanistycznych będzie i nigdy nie uzyskamy efektu takiego matematycznego, bo to jest po prostu niemożliwe. Ale często mówimy o takich bardzo dużych rozstrzałach.

— W tej chwili- co jest troch nawet komiczne z pewnego punktu widzenia – ustawowo wprowadzono funkcję egzaminatora-weryfikatora. Dlaczego mówię, że to jest komiczne? Bo ta funkcja istniała tak naprawdę zawsze, ja też przez wiele lat byłem weryfikatorem. I to, że to jest wprowadzone ustawowo i w jakiś sposób uregulowane, to szczerze mówiąc zmienia tylko tyle, że ładnie to brzmi. Natomiast nie jest tak, że czyta się wszystkie prace. Na komisję sprawdza się ok. 10 % prac, które przychodzą, co powoduje, że te 10% prac jest rzeczywiście przeczytanych dwa razy. Każda praca wyzerowana jest czytana przez egzaminatora, weryfikatora, przewodniczącego, a jeśli są wątpliwości, to jest przesyłana do Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej. Ale bardzo wiele prac jest ocenianych rzeczywiście przez jedną osobę. I nawet możemy sobie wyobrazić, że to jest bardzo rzetelny egzaminator, ale w którymś momencie on na przykład po prostu jest zmęczony. I nikt już nie sprawdza tych jego prac po raz drugi, bo wcześniej wyszło przy sprawdzaniu, że on naprawdę robi to dobrze. Ale może za dwudziestym razem coś mu nie pójdzie, może za trzydziestym jeszcze bardziej coś mu nie pójdzie. Nie dlatego, że jest słabym nauczycielem, że jest złym nauczycielem, ale po prostu będzie nauczycielem zmęczonym lub takim, który przeczyta 10 prawie niekomunikatywnych prac i już nie będzie tak naprawdę rozumiał, co ma przed sobą i co czyta.

— Skoro uznajemy, że matura jest świętem narodowym, jakąś  inicjacją, jakimś przejściem do innego świata, bramą we wszechświecie, która otwiera jakieś możliwości – no to wtedy rzeczywiście powinniśmy wydać na to potężne pieniądze i przynajmniej zapewnić względną uczciwość wyników przy sprawdzaniu.

Trzeba zaznaczyć, że Paweł Lęcki zdecydowanie opowiada się za utrzymaniem egzaminów zewnętrznych. Proponuje koncepcję „bilansu edukacyjnego”, niekoniecznie rozpisanego na dwa wielkie egzaminy (kończący ósmą klasę i maturalny):

— Tak, abyśmy mogli rzeczywiście widzieć postępy ucznia, jego trudności, z czym on się zmaga, w czym potrzebuje pomocy.

— A my w tym momencie widzimy tylko egzamin ósmoklasisty, którego nie można poprawić i nikt nie wie, dlaczego, skoro maturę można poprawiać pięć razy. Uczeń o wiele młodszy od maturzysty pisze ten egzamin i nic z tym zrobić już nie może. To jest jedyna jego przepustka do szkoły średniej i jak słucham tych historii, że egzaminy są nieważne, nie mają znaczenia… Ja się zgadzam, że młodzi ludzie nie są słupkami wyników egzaminacyjnych, ale nie możemy udawać, że te egzaminy nic w ich życiu nie znaczą, że nie dają im przepustek – paradoksalnie najbardziej właśnie do szkoły średniej. Taki młody człowiek po szkole podstawowej może napisać raz – i z tym już idzie.

— Gdyby to był bilans i to by sobie przechodziło na spokojnie, uczeń wiedziałby, do czego się przygotowuje, sukcesywnie to by było rozłożone w czasie, to wtedy byśmy wiedzieli o wiele więcej. I może byśmy nie musieli o tym słuchać w mediach nieustannie, bo to tylko wprowadza element stresujący.

— Zwróćmy uwagę, że egzamin ósmoklasisty to jest tylko polski, matematyka i język obcy. Nauczyciele przedmiotów przyrodniczych cały czas podnoszą sprawę, że w żaden sposób nie sprawdza się wiedzy z przedmiotów przyrodniczych, podczas gdy jednym z najczęściej wybieranych profili są te profile, w których jest biologia albo chemia. Po czym dzieją się dramaty, ponieważ przez ostanie lata – co najmniej dwa – uczniowie przygotowują się przede wszystkim do egzaminów, a reszta przedmiotów jest traktowana w trochę inny sposób. I uczeń ma poczucie, że biologia, chemia sa takie bardzo fajne, w ogóle nikt ich nie ciśnie, bo przecież nie ma tego egzaminu. Jak obserwowałem najczęstsze odejścia z klas, zmiany profilu i problemy, które były generowane nie z powodów pozaszkolnych, tylko szkolnych, to były własnie biol-chemy. Bardzo trudny profil z biologią i chemią. Dwa potężne przedmioty, z chemią łaczącą w sobie wiele dziedzin, bardzo interdyscyplinarny przedmiot, a tych dzieciaków nikt wcześniej nie przetestował.

Zdaniem Pawła Lęckiego dobrze byłoby prowadzić systematyczne badanie, rozłożenie testów w czasie, bez zbędnej kumulacji w postaci dwóch wielkich egzaminów.

— Nie da się prowadzić publicznej edukacji bez jakiegokolwiek diagnozowania młodych ludzi. To jest utopia, którą niektórzy z bardzo szlachetnych pobudek usiłują wmówić społeczeństwu.

Zachęcamy do wysłuchania całej rozmowy –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/protestzwykrzyknikiem/