Dziś proponuję lekturę tekstu Witolda Kołodziejczyka, który wypatrzyłem na portalu  „Edunews”.

Wielki i Głęboki Reset Edukacji

Pojęcie „resetu” coraz częściej pojawia się w debatach publicznych jako synonim narzuconej zmiany, centralizacji decyzji i technokratycznej kontroli. W takim ujęciu reset budzi opór i często kojarzy się z projektem realizowanym ponad instytucjami i ponad ludźmi. Tymczasem w perspektywie edukacyjnej warto nadać temu pojęciu inne znaczenie.

Inspiracją do takiego odczytania stała się dla mnie praca zbiorowa pod redakcją prof. Jacka Janowskiego Wielki i Głęboki Reset. Od demokracji do technokracji [1]. Zawarte w niej analizy opisują reset jako proces zewnętrzny i intencjonalny, świadomie projektowany, wdrażany poprzez ideologie, technologie i mechanizmy kontroli. W tej perspektywie reset jawi się jako ingerencja w pełne spektrum ludzkiej aktywności, doświadczana przez jednostki jako niewidoczna, nieodwracalna i nienegocjowalna utrata sprawczości. Nic dziwnego, że bywa on interpretowany w kategoriach spisku lub technokratycznego zamachu na autonomię człowieka

Proponowane przeze mnie rozumienie resetu edukacji jest inne. Nie opisuje resetu jako projektu ani planu, lecz jako moment graniczny, tzn. sytuację, w której dotychczasowe modele myślenia, działania i opisu rzeczywistości tracą swoją adekwatność. Reset w tym sensie nie jest narzucony z zewnątrz, lecz wyłania się z praktyki, z doświadczenia nauczycieli, uczniów i studentów, którzy coraz częściej odkrywają, że stare pojęcia nie obejmują już tego, co dzieje się w procesie uczenia się.

Nie jest to więc spisek ani ideologia, lecz efekt zderzenia szkoły z nowym środowiskiem poznawczym, światem sieci, sztucznej inteligencji, algorytmicznej predykcji i kryzysu sensu. Reset edukacji nie polega tu na przejęciu zewnętrznej kontroli, lecz na ujawnieniu granic dotychczasowych paradygmatów. Otwiera on pytania o nową antropologię uczenia się, o relację człowieka z technologią i o sens edukacji w świecie inteligentnych systemów. To nowa kultura uczenia się, za której stworzenie odpowiedzialność przejmują zarówno nauczyciele, szkolny liderzy i dyrektorzy.

Po przekroczeniu granicy

Coraz wyraźniej widać, że nie żyjemy już w trakcie zmiany, lecz po przekroczeniu pewnej granicy. Szkoła i uniwersytet nadal funkcjonują instytucjonalnie, lecz Inteligentna Architektura Ludzkiej Edukacji IALE (Intelligent Architecture of Human Education)[2] jest koncepcją edukacyjną sytuującą się na styku refleksji antropologicznej, epistemologicznej i pedagogicznej, której celem jest reinterpretacja procesów uczenia się w warunkach głębokiej transformacji środowiska poznawczego. W przeciwieństwie do ujęć technologiczno-instrumentalnych, IALE akcentuje znaczenie relacji, architektury sensu oraz decyzyjności etycznej jako kluczowych.

Klasyczne narzędzia reform, jakim stają się korekty programowe, treści nauczania, zmiany metodyczne, reorganizacja czasu i przestrzeni, działają coraz słabiej, ponieważ próbują naprawiać model, którego podstawowe założenia uległy erozji. Reset w edukacji nie polega więc na gwałtownym zerwaniu, lecz na uświadomieniu sobie, że ciągłość została naruszona. Sztuczna inteligencja nie spowodowała tej zmiany. Ona ją jedynie uwidoczniła. Podobnie jak wcześniej internet, masowa edukacja i testy standaryzowane ujawniały granice wcześniejszych modeli. Stały dostęp do narzędzi generujących odpowiedzi, argumenty i rozwiązania sprawia, że edukacja oparta na logice „wyprodukuj poprawną odpowiedź, a ja ją sprawdzę” traci sens. Stawką przestaje być produkt, a coraz wyraźniej staje się nią rozumienie.

Wiedza jako relacja, nie zasób

Przez stulecia wiedza była czymś, co się posiadało i przekazywało. Dziś coraz częściej staje się czymś, w co się wchodzi: w dialog, interpretację, spór i konsekwencje. W świecie nadmiaru informacji pytanie czy uczeń zna? ustępuje miejsca pytaniu jak dochodzi do wniosków i na jakich kryteriach opiera zaufanie?.

Zmiana ta przesuwa akcenty edukacyjne:

-mniej „zapamiętaj”, więcej „uzasadnij”,

-mniej „powtórz definicję”, więcej „pokaż zależności”,

-mniej „czy to poprawne?”, więcej „co z tego wynika?”.

Nie jest to jedynie zmiana metod dydaktycznych. To zmiana epistemologiczna. A jeśli zmienia się status wiedzy, musi zmienić się również sposób, w jaki uczymy. To, co się zmienia, to nie tylko sposób prowadzenia lekcji, lecz samo rozumienie tego, czym jest wiedza. A skoro wiedza nie jest już czymś, co się przekazuje, lecz czymś, co się wspólnie rozumie i interpretuje, edukacja musi zmienić swoje podstawowe praktyki. Oznacza to, że coraz mniej chodzi o to, czy uczeń potrafi odtworzyć poprawną odpowiedź, a coraz bardziej o to, czy umie wyjaśnić tok swojego myślenia, wskazać źródła decyzji i wziąć odpowiedzialność za przyjęte rozumienie.

Od „studenta w centrum” do człowieka w relacji

W tym kontekście szczególnie interesująca jest książka Student w centrum. Metody kształcenia, które angażują i rozwijają[3]. Widzę w niej ważny etap porządkowania dydaktyki akademickiej: odejście od transmisyjnego modelu nauczania na rzecz większej podmiotowości i partnerskich relacji.

Jednocześnie mam przekonanie, że „student w centrum” jest kategorią przejściową. W świecie sieci, algorytmów i sztucznej inteligencji centrum edukacji nie stanowi już pojedynczy podmiot. Coraz wyraźniej staje się nim relacja: między studentem a nauczycielem, między człowiekiem a technologią, między wiedzą a sensem.

Dlatego proponuję przesunięcie perspektywy nie jako projekt zmiany, lecz jako próbę adekwatniejszego opisu tego, co już się dzieje, bo obserwujemy przejście:

od studenta w centrum do człowieka uczącego się w relacyjnym, inteligentnym środowisku.

Szkoła bez monopolu na sens

Najgłębsza zmiana dotyczy dziś nie utraty monopolu na wiedzę, lecz utraty monopolu na sens uczenia się, który dziś powstaje równolegle w wielu przestrzeniach, zarówno w kulturze cyfrowej, sieciach społecznych, dialogach z AI, jak i w doświadczeniach wspólnotowych.

Instytucja edukacyjna może próbować odzyskiwać kontrolę poprzez regulaminy i procedury, ale sensu nie da się narzucić. Można go jedynie współtworzyć w dialogu, relacji i odpowiedzialności. W codziennej pracy szkolnej oznacza to, że zamiast pytać wyłącznie „czy uczeń opanował materiał”, coraz częściej trzeba pytać „czy rozumie, po co się uczy i jakie znaczenie nadaje temu, co robi”.

IALE jako odpowiedź po resecie

Dlatego zamiast kolejnej reformy i kolejnej technologicznej odpowiedzi proponuję myślenie w kategoriach filarów, które porządkują edukację po resecie. W tym sensie IALE oznacza nie tyle edukację „z użyciem AI”, ile inteligentną architekturę warunków, w których człowiek może uczyć się odpowiedzialnie w świecie inteligentnych systemów.

-partnerstwo poznawcze jako fundament architektury inteligentnej edukacji (Human+AI),

-kreatywność hybrydowa, która jest rozumiana jako nadawanie sensu,

-odporność relacyjna, jak budowanie relacji, bo bez nich  nie ma wychowania, jest tylko adaptacja,

-suwerenność etyczna, czyli świadome granice delegowania i przejmowanie decyzji za efekt pracy,

-architektura wiedzy, rozumiana jako budowanie struktur sensu zamiast list generowanych treści

_{Rys. Model IALE © Witold Kołodziejczyk, 2026. Opracowanie koncepcji filarów i fundamentu: Witold Kołodziejczyk}

IALE to sposób myślenia o edukacji po Wielkim i Głębokim Resecie, w którym punktem odniesienia nie są narzędzia ani technologie, lecz człowiek uczący się w relacji. IALE oznacza projektowanie takich warunków uczenia się, które wzmacniają i nadają sens, odpowiedzialność i sprawczość człowieka w świecie inteligentnych systemów. Edukacja po Wielkim i Głębokim Resecie nie zaczyna się od pytania jak uczyć? Zaczyna się od pytania znacznie trudniejszego, a mianowicie, jakiego człowieka chcemy wzmacniać w świecie inteligentnych systemów?

Przypisy:

[1] Zob. J. Janowski (red.), Wielki i Głęboki Reset. Od demokracji do technokracji, Zona Zero, 2025. W niniejszym tekście pojęcie „resetu” odnoszę nie do intencjonalnego projektu kontroli analizowanego w tej pracy, lecz do momentu granicznego, w którym dotychczasowe modele edukacji tracą swoją adekwatność wobec zmiany środowiska poznawczego.

[2] Inteligentna Architektura Ludzkiej Edukacji (Intelligent Architecture of Human Education – IALE) jest autorską koncepcją edukacyjną sytuującą się na styku refleksji antropologicznej, epistemologicznej i pedagogicznej, której celem jest reinterpretacja procesów uczenia się w warunkach głębokiej transformacji środowiska poznawczego. W przeciwieństwie do ujęć technologiczno-instrumentalnych, IALE akcentuje znaczenie relacji, architektury sensu oraz decyzyjności etycznej jako kluczowych kategorii organizujących edukację w świecie sieciowych i predykcyjnych systemów informacyjnych.

[3] A. Wach, J. Furmańczyk, M. Bielicki, Student w centrum. Metody kształcenia, które angażują i rozwijają, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2025. Książkę tę traktuję jako istotny punkt przejściowy między dydaktyką zorientowaną na metody i efektywność a refleksją nad edukacją rozumianą jako relacyjny proces nadawania sensu.

Źródło: www.edunews.pl

Oto fragmenty zapisu wywiadu, jaki red.Piotr Brzózka przeprowadził z Rektorem Politechniki Łódzkiej prof. Krzysztofem Jóźwikiem, jaki został opublikowany dzisiaj na stronie < wyborcza.pl.ŁÓDŹ

„To wykracza poza możliwości młodych ludzi”. Rektor obnaża słabość polskiej szkoły

Rektor Politechniki Łódzkiej o kandydatach na studia: – W rzeczach tak podstawowych, jak dodawanie czy mnożenie prostych liczb, pojawia się bariera nie do przeskoczenia.

Foto: Agencja Wyborcza.pl

Prof. Krzysztof Jóźwik – Rektor Politechniki Łódzkiej

Piotr Brzózka:  – Kryzys demograficzny, perspektywy rynku pracy, chroniczne niedofinansowanie, jakość kształcenia w szkołach. Z tym wszystkim musi się mierzyć uczelnia. Nie boli rektora głowa od nadmiaru problemów?

Prof. Krzysztof Jóźwik*: Odpowiedź jest bardziej złożona niż samo pytanie. Bo mamy kilka kryzysów. Pierwszym z nich jest fakt, że kształcenie podstawowe i średnie w niewielkim stopniu przygotowuje kandydatów do studiów technicznych. Nauczanie jest schematyczne, odtwórcze. Nie rozbudza się myślenia, analizowania i umiejętności działania nieschematycznego, tylko wręcz tłumi naturalne odruchy dzieci: poszukiwanie własnej drogi, poznawanie świata przez dotyk, zadawanie pytań, popełnianie błędów.

Matematyki uczymy na grafach, języka polskiego – na brykach. Angielski to nie realne opanowanie języka, tylko przygotowanie do zdania matury. To są schematy odtworzeniowe oparte na zadaniach, które wydają się logiczne, jednak wyjście poza te ramy bardzo często przekracza możliwości kandydatów.

P.B. – Rozwiniemy temat?

K.J. – Chemia w szkole średniej jest realizowana w wymiarze zaledwie dwóch godzin tygodniowo przez jeden rok. To jest taki zastrzyk wiedzy, że żaden kandydat, nie biorąc dodatkowych lekcji, nie będzie w stanie odnaleźć się na studiach chemicznych, biologicznych czy medycznych. Młodzi ludzie, wybierający te kierunki, są albo hobbystami uczącymi się na własną rękę, albo biorą korepetycje.

Fizyka, która powinna wyjaśniać otaczające nas zjawiska, jest tak okrojona, że wielu ludzi nie potrafi zrozumieć nawet podstawowych mechanizmów własnego funkcjonowania. Na pytanie, jakie zjawisko odpowiada za to, że chodzisz, poprawna odpowiedź pada jedna na tysiąc. Tarcie? Tak proste zjawisko, które zimą szczególnie daje się we znaki, absolutnie wykracza poza możliwości percepcyjne.

Matematyka? Kiedyś spotkałem studenta na rynku. Sprzedawca podał mi kwotę za zakupy, a ja zwróciłem uwagę, że się pomylił. Student był zdziwiony: skąd pan to wiedział, przecież nie liczył pan na kalkulatorze? I to jest sedno problemu. W rzeczach tak podstawowych, jak dodawanie czy mnożenie prostych liczb, pojawia się bariera nie do przeskoczenia. A co dopiero mówić o poważniejszych zagadnieniach matematycznych.

Funkcjonuje bardzo gorzki żart na temat zadań maturalnych z matematyki. Kiedyś była narysowana figura i zadanie brzmiało: oblicz pole wyznaczone przez linie oraz oś układu współrzędnych. W tej chwili jest: pokoloruj kwadrat. To jest zabawne, ale jednocześnie tragiczne.

W ten sposób mamy przygotowaną większość kandydatów na studia. Dążenie do zwiększenia współczynnika scholaryzacji powoduje spadek jakości kształcenia w szkołach średnich, co bezpośrednio przekłada się na możliwość kształcenia w uczelniach technicznych. Nie wiem, jak sobie radzą na filologii, kiedy młody człowiek nie czyta książek, tylko „analizuje” literaturę przy pomocy bryków. Wiem natomiast, co widzę, gdy sprawdzam prace pisemne, jakie „byki” się pojawiają. A tłumaczymy to wszystko tym, że ludzie mają dysleksję i inne dysfunkcje.

P.B. – Absolwenci szkół średnich trafiają na uczelnię i…

K.J. – I robimy różne rzeczy. Przede wszystkim dajemy możliwość wyrównania poziomu matematyki, fizyki i chemii.

P.B. – Lekcje wyrównawcze?

K.J. – Dokładnie. Bez nich ani rusz. Co więcej, zaobserwowaliśmy, że zapisywali się na nie ci, którzy wcale nie musieli. Wprowadziliśmy więc dodatkowe mechanizmy i postawiliśmy wymóg w pierwszym semestrze: jeżeli nie ukończysz kursu wyrównawczego, nie masz prawa iść dalej. Szkoda pieniędzy podatników, jeśli nie ma najmniejszej szansy, że ktoś te studia skończy.

Mówi się dziś o dużej skali drop outu [rezygnacja ze studiów przed uzyskaniem dyplomu]. On zawsze był na uczelniach technicznych i nie ma w tym nic zaskakującego, skoro mamy kandydata, który nie jest przygotowany do studiowania.

Wiadomo, że matura z języka obcego powinna się kończyć na poziomie A2. Załóżmy, że tak jest. Absolwent studiów powinien osiągnąć B2. To oznacza, że uczelnia techniczna powinna poświęcić określoną liczbę godzin na ogólne kształcenie językowe. A przecież to nie jest filologia, powinniśmy przede wszystkim uczyć języka technicznego. […]

*Prof. Krzysztof Jóźwik. Rektor Politechniki Łódzkiej od 2020 roku. Przewodniczący Konferencji Rektorów Polskich Uczelni Technicznych w kadencji 2024-2028. W latach 2008-2012 był prorektorem ds. kształcenia, wcześniej przez sześć lat piastował stanowisko prodziekana Wydziału Mechanicznego PŁ, którego jest absolwentem. Od 2007 roku kieruje Instytutem Maszyn Przepływowych. Brał udział w pracach projektowych napędu śmigłowego dla najszybszego na świecie helikoptera X3; uczestniczył w strategicznym projekcie „Polskie sztuczne serce”.

Cały tekst „To wykracza poza możliwości młodych ludzi”. Rektor obnaża słabość polskiej szkoły”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl

Nowy tydzień zaczynam od udostępnienia tekstu na „stary temat”, który w minioną sobotę  Tomasz Tokarz zamieścił na swoim fb-profilu:

Bądźmy szczerzy – podstawowym powodem, dla którego edukacja jest obowiązkowa do 18 roku życia jest to… że trzeba dzieciom zapewnić opiekę, kiedy rodzice są w pracy. I to takimi zadaniami, które odciągną ich od naturalnego dla dzieci bzikowania.

Ale skoro już jest obowiązkowa to nauka powinna mieć sens.

a) odpowiednia organizacja pracy – większość dzieci nie zorganizuje sobie samemu pracy, potrzebują ram, które im wskażą, kiedy jest czas na naukę, nadaje to strukturę i rytm.

b) mobilizacja – większość dzieci nie ma motywacji do robienia tego, co wymaga wysiłku w nieznanym obszarze, po prostu takie mają mózgi. Potrzebują odpowiednich impulsów i sensownej gratyfikacji za trud

c) ukierunkowanie – większość dzieci będzie zagubiona jeśli zostawimy je zupełnie same sobie, potrzebują mądrego przewodnika, który pokaże im różne aktywności i pomoże wybrać odpowiednią dla nich, taką w której mogą się specjalizować (ot taki trener)

d) metodyka uczenia się – większość dzieci ma problemy z doborem odpowiednich dla siebie sposobów uczenia się, Potrzebują rozpoznania swoich mocnych stron i preferencji ze strony mądrego dorosłego.

e) monitorowanie postępów – większość dzieci ma trudność w oszacowaniu na jakim jest poziomie. Potrzebują określenia postępów i informacji zwrotnej – co jest już dobrze, a co wymaga poprawy.

To wszystko oczywiście jest w szkołach. Ale wg mnie klasyczne szkolne narzędzia do tych obszarów przestały się sprawdzać.

Organizacja pracy jako sztywny plan lekcji, taki sam dla każdego, nie pomaga w planowaniu własnych działań. Potrzeba tu wiekszej personalizacji.

Mobilizacja przez straszenie lub opowieści o przyszłym sukcesie – przestała realnie angażować. Potrzeba więcej naturalnych motywatorów (np. działanie z innymi).

Ukierunkowanie przez 45 minutowe obowiązkowe pakiety – nie daje czasu na wybór kierunku. Potrzeba większej specjalizacji.

Metodyka uczenia się – w postaci komunikatu „ucz się więcej” – nie przekłada się na realne zrozumienie. Potrzeba większej uwagi dla ucznia.

Monitorowanie przez cyferki – nie daje wartościowej informacji jak się uczyć. Potrzebujemy uzupełnienia ich o pomocne wskazówki.

Potrzeba zmian w tych obszarach zamiast ciągłego dodawania czegoś do podstawy i wprowadzenia nowych obligatoryjnych przedmiotów. 90% dyskusji o reformie sprawdza się do tego – do uczenia jakich rzeczy będziemy zmuszać dzieci. Brakuje refleksji – jak naprawdę mądrze będziemy wspierać ich rozwój.

Źródło: www.facebook.com/tomasztokarzIE/

Dzisiaj proponuję lekturę niedługiego, ale podejmującego waży temat, tekstu dr Marzeny Żylińskiej:

Dorośli często oczekują, że dzieci będą umiały kontrolować swoje emocje, że nie będą wpadały w złość, że nie będą krzyczeć, nie będą …

Ale… gdzie mają się tego nauczyć? Czy ktoś im w tym pomaga?

A Wy? Czy umiecie regulować Wasze trudne emocje? Umiecie o nich rozmawiać? Potraficie je nazwać. Czy widzicie, kiedy rodzi się w Was złość? Potraficie wziąć za nią odpowiedzialność? Wy pewnie potraficie, ale… gdzieś tam hen daleko za lasami, za górami są dorośli, którzy ani nie mają kontroli nad swoimi emocjami, ani nie potrafią btać za nie odpowiedzialności.

A jeśli dorosły sam nie radzi sobie z emocjami, jeśli nawet nie potrafi ich dostrzec i nazwać, to… jak może nauczyć tego dzieci? A przecież regulowania emocji dzieci mogą nauczyć się tylko od nas.

Ale nic straconego. Na naukę nigdy nie jest za późno

Brak umiejętności regulowania emocji przeszkadza zarówno w życiu, jak również w szkole. Dzieci, którymi targają silne emocje, nie mogą skupić się na nauce.

Gdybym miała wpływ na podstawy programowe, to szkolna przygoda dzieci zaczynałaby się od rozwijania kompetencji komunikacyjnych. Dzieci uczyłyby się w szkole, jak skutecznie dogadywać się z innymi ludźmi, że jak ktoś mówi, to trzeba poczekać na swoją kolej, regulowania emocji (jak radzić sobie z tymi trudnymi, które nie pozwalają skupić się na innych rzeczach) i jeszcze uczyłyby się, jak się uczyć (poznawałyby w klasach 1-3 strategie uczenia się).

Niestety na podstawy programowe nie mam wpływu, dlatego piszę książki. W ten sposób chcę pomóc i dzieciom i dorosłym.

W książce „A co za to dostanę?” znajdziecie wiele zadań, które uczą regulowania emocji i skutecznej komunikacji. Można je zrobić w szkole, np. na godzinach wychowawczych, na języku polskim lub lekcjach języków obcych. Można z nimi pracować również w domu. Wtedy wspólnie uczą się i dzieci i rodzice.

Jednym z takich zadań jest nauka odczytywania potrzeb innych osób, potrzeb ukrytych w ich pretensjach i zarzutach, które do nas kierują. Zawsze mnie zadziwia, jak szybko dzieci się tego uczą, nieco więcej czasu zabiera to nastolatkom, a na warsztatach z dorosłymi widzę, że ta grupa, na opanowanie tej kompetencji potrzebuje nieco więcej czasu.

Inne zadanie uczy rozpoznawania i nazywania własnych emocji. Bo gdy człowiek umie się obserwować i wie, kiedy np. budzi się w nim złość, to dużo łatwiej zapanować na tym uczuciem.

Nam dorosłym (rodzicom i nauczycielom) byłoby dużo łatwiej, gdyby dzieci umiały regulować swoje emocje. Niestety wiele osób nie wie, jak można je tego nauczyć. W „A co za to dostanę?” znajdziecie dużo takich zadań.

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska/

Oto interesujący i inspirujący tekst, zamieszczony wczoraj na stronie CEO:

Przed ustaleniem śródrocznych i rocznych ocen klasyfikacyjnych nauczyciele zastanawiają się, jak ocenić wiedzę i umiejętności uczniów i uczennic. W mocno zróżnicowanej klasie dodatkową trudnością dla wielu jest niepewność, czy zebrane dowody uczenia się odzwierciedlają stan wiedzy. Ze względu na ograniczenia, na przykład takie jak niewystarczająca znajomość języka polskiego, niektórzy uczniowie i uczennice mogą mieć trudności z zaprezentowaniem opanowanego materiału. Narada z uczniami nad ustaleniem oceny klasyfikacyjnej może pomóc w poradzeniu sobie z tym wyzwaniem.

Jak włączyć uczniów w proces oceniania?

Zajrzyj do inspirującego artykułu z biblioteki CEO: „Narada z uczniami jako sposób włączenia ich w podsumowanie osiągnięć edukacyjnych” autorstwa Małgorzaty Ostrowskiej. […]

.

Tekst polecamy zwłaszcza tym, którzy jeszcze nie wyjeżdżają na ferie i właśnie wystawiają oceny!

Narada z uczniami nad ustaleniem oceny klasyfikacyjnej

Przed ustaleniem śródrocznych i rocznych ocen klasyfikacyjnych nauczyciele zastanawiają się, jak ocenić wiedzę i umiejętności uczniów i uczennic. W mocno zróżnicowanej klasie dodatkową trudnością dla wielu jest niepewność, czy zebrane dowody uczenia się odzwierciedlają stan wiedzy. Ze względu na ograniczenia, na przykład takie jak niewystarczająca znajomość języka polskiego, niektórzy uczniowie i uczennice mogą mieć trudności z zaprezentowaniem opanowanego materiału. Narada z uczniami nad ustaleniem oceny klasyfikacyjnej może pomóc w poradzeniu sobie z tym wyzwaniem.

Plik PDF z artykułem  –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/fundacjaCEO/

Wczoraj wieczorem Robert Sowiński zamieścił na swoim fb-profilu tekst, w którym informuje o najnowszym – już 302 – odcinku podcastu z serii EduKOSMOS, w którym można wysłuchać rozmowy Anny i Roberta Sowińskich z Dorotą Dziamską o proponowanej przez MEN reformie edukacji. Oto ten tekst i link do owego odcinka:

Czy polska szkoła właśnie wchodzi w najbardziej ryzykowny moment od lat,

a nauczyciele mają zostać jedynie wykonawcami cudzych scenariuszy?

To była jedna z trudniejszych i jednocześnie bardzo ważnych rozmów. Dlaczego tak piszę? Bo łatwo rozmawiać o czymś co było, oceniać kogoś, kiedy już wiemy jakie efekty przyniosły jego działania. W kwestii proponowanych zmian w systemie edukacji w Polsce cały czas jesteśmy z naszymi domysłami, widząc co chwila nowe informacje. Dlatego zaprosiliśmy do rozmowy Dorotę Dziamską, ekspertkę, którą cenimy za to, co dotąd zrobiła nie tylko w obszarze podstaw programowych edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, które pojawiły się po przemianie ustrojowej.

W najnowszym odcinku EduKOSMOS rozmawiając o proponowanej reformie edukacji 2026, staramy się unikać sloganów, politycznej narracji, za to udało nam się uzyskać odpowiedzi oparte na wiedzy, doświadczeniem i z odwagą nazywania rzeczy po imieniu.

Znajdziecie w niej też wątki o realnych konsekwencjach nowych podstaw programowych, odbieraniu nauczycielom autonomii „krok po kroku”, niebezpiecznym pomyśle profilu absolwenta i obowiązkowych zdarzeń edukacyjnych, dehumanizacji edukacji i znikaniu dziecka z centrum szkoły.

Jeśli jesteś nauczycielem, dyrektorem lub pedagogiem i chcesz rozumieć, co naprawdę nadchodzi, a nie tylko „wdrażać kolejne zmiany”, zapoznaj się z tym odcinkiem aby poznać i tę perspektywę.

Posłuchaj zanim ktoś zdecyduje za Ciebie.

Podcast „Czego nie widać w projekcie REFORMY EDUKACJI 2026? – Dorota Dziamska”   –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/sowinski.robert/

Wczoraj, w Gdańskim Centrum Solidarności, odbyła się godna odnotowania na OE konferencja, zatytułowana „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”.

Rozmowa z Marią Kotowską, Dyrektorką Biura Zarządu Towarzystwa Przyjaciół I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego, organu prowadzącego Zespół Szkół „Bednarska” im. Maharadży Jam Saheba Digvijay Sinhji  o projekcie  –  TUTAJ

Informacje o konferencji i jej program  –  TUTAJ

Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995.

Historie twórców szkół z lat 1989–1995” 

Plik YoyTube  [6h 37′ 51″] –  TUTAJ

Dzisiaj proponuję nie tylko tekst, ale i audio-video, z fb-profilu dr Marzeny Żylińskiej:

Można czekać na kogoś, kto zmieni system edukacji, ale można też wziąć sprawy w swoje ręce i zacząć od zmian we własnej szkole. Jeśli chcecie zobaczyć, jakie są efekty takich oddolnych zmian, zapraszamy  do Strzyżowic*.

*Wieś Strzyżowice  – więcej informacji  –  TUTAJ

Plik Audio Video  –  TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/marzena.zylinska?

Nowy tydzień zaczynam od „starego” tematu. Zdecydowałem się zamieścić obszerne fragmenty tekstu, jaki kolega dyrektor Jarosław Pytlak zamieścił w minioną sobotę na swoim blogu, gdzie wyraził swoje stanowisko wobec „incydentu z Kielna”, gdzie – wedle pierwszych doniesień medialnych –  nauczycielka miała wyrzucić krzyż do śmietnika i w ten sposób obrazić uczucia religijne. Zapraszam do lektury – także pełnej wersji – po kliknięciu w zamieszczony link:

Nauczyciel – zawód wyjątkowego ryzyka

Od pewnego czasu noszę się z zamiarem napisania artykułu na temat wyjątkowości zawodu nauczyciela. Nie po to, by nadymać się jego ważnością czy unikalnością, ale by wyjaśnić pewne zjawiska, które u osób postronnych mogą budzić zdziwienie. Na przykład: zdumiewającą pokorę, z jaką nauczyciele od lat godzą się na fatalne warunki płacowe oraz na dokładanie im obowiązków bez rekompensaty finansowej i bez względu na to, czy są one w ogóle możliwe do realizacji. Laika może też zastanawiać, dlaczego tak wielu nadal trzyma się zawodu, mimo ciągłych reform, wymyślanych przez polityków w oderwaniu od potrzeb i możliwości, albo negatywnej retoryki obecnych władz, ukazującej szkołę jako miejsce opresji, a nauczycieli jako siewców przemocy, przed którymi należy bronić uczniów za pomocą kolejnych aktów prawnych i instytucji. […]

Dzisiaj będzie o wyjątkowości zawodu nauczyciela od mrocznej strony. Nauczyciel pracuje z uczniami. Codziennie podejmuje bardzo wiele decyzji, czasem trafnych, czasem mniej trafnych. Te decyzje rzutują zarówno na tok i skuteczność nauki, jaki i relacje z uczniami i ich rodzicami. W obecnych warunkach każda z nich może okazać się fatalnym krokiem na polu minowym. Wszystkie są nieustannie recenzowane. Każda może urazić, przynieść prawdziwą lub domniemaną szkodę dziecku i wywołać w tym kontekście gniewną reakcję rodziców. Może też – to nowość – urazić ich samych. Aby doszło do tego ostatniego, nie trzeba już nawet wniosku o założenie niebieskiej karty, który niemal zawsze jest „niesprawiedliwy i oburzający”, choć złożenie go jest obowiązkiem nauczycieli, gdy widzą w rodzinie znamiona przemocy. Teraz wystarczy niezgodny z oczekiwaniami komunikat na temat dziecka. Nawet motywowany szczerą troską. Uczniowie też czasem biorą udział w tej grze. Potyczka z nauczycielem z pozycji skrzywdzonego staje się elementem rówieśniczego współzawodnictwa o prestiż. Na solidarność osób dorosłych, lub choćby tylko zrozumienie, że kierowanie się dobrem dziecka nie oznacza obowiązku nauczyciela usuwania mu z drogi wszelkich trudności i afirmacji każdego zachowania, nie można już liczyć.[…]

Być może Czytelnik domyśla się, że do napisania tego artykułu skłonił mnie incydent z Kielna, gdzie wedle pierwszych doniesień medialnych nauczycielka miała wyrzucić krzyż do śmietnika. Zostało to nagłośnione przez polityczne ugrupowania opozycyjne, pod pretekstem obrony uczuć religijnych. Pozornie wszystko się zgadza: krzyż na ścianie, nauczycielka obsadzona w roli czarnego charakteru, dzielni uczniowie broniący wiary, zyskujący wsparcie niektórych rodziców, a potem całej czeredy prawicowych polityków rozmaitego sortu. W efekcie prokuratura, zawieszenie nauczycielki w obowiązkach, skarga do kuratorium. Rzecz będzie się toczyć, choć z wyjaśnień obwinionej wynika, że nie był to krzyż, tylko zabawka, którą uczniowie bawili się podczas lekcji, bez żadnego szacunku, którego można by oczekiwać dla symbolu religijnego.

Byłem zażenowany, czytając wypowiedzi domorosłych Katonów potępiających nauczycielkę. Mało kto, przynajmniej na początku, dzielił się przekonaniem, że żaden nauczyciel w Polsce nie pozwoliłby sobie na jawną profanację krzyża, a jeśli już nawet, byłby to wypadek incydentalny, który powinien zostać załatwiony przez uprawnione służby.

Nie wiem, czym zakończy się ta sprawa, w której nauczycielka najwyraźniej padła ofiarą pola minowego, jakim jest dzisiaj szkoła. Oburza mnie ton doniesień medialnych, niebiorących pod uwagę, że w grze pomiędzy uczniami a nauczycielami są zawsze dwie strony. Oburza mnie postawa polityków opozycji, którzy osądzili i skazali nauczycielkę w atmosferze wiecu, nie czekając na rozstrzygnięcie sprawy przez kompetentne organy. Niestety, oburza mnie także postawa ministry Nowackiej, która nie skorzystała z okazji, by zachować się przyzwoicie. Powiedziała w mediach: „Bez względu na to, w co kto wierzy, to każdy ma prawo do poszanowania godności swojej wiary. To wydaje mi się fundamentalne i nauczyciele o tym doskonale wiedzą. Mają oni obowiązek pokazywania dzieciakom wartości i dbałości o wartość i o szacunek”. Zachowanie nauczycielki oceniła jako niedopuszczalne żadną normą społeczną. „- To błąd, który nie powinien mieć miejsca w szkole„.

Tak, Pani Minister, nauczyciele wiedzą o tym, że każdy ma prawo do poszanowania godności swojej wiary. Najwyraźniej jednak Pani nie wie, że też powinna szanować godność ludzi. Pani obowiązkiem było oświadczyć, że nie będzie oceniać postępowania nauczycielki, dopóki o ewentualnej winie nie rozstrzygną właściwe organy. I wskazać, że medialny lincz nie służy nikomu i niczemu, a już na pewno szkole. Jest coś takiego, jak domniemanie niewinności, które Pani pogwałciła, po raz kolejny dając dowód, że nie liczy się Pani z dobrem nauczycieli, których praca jest dzisiaj trudniejsza niż kiedykolwiek. Wiele błędów nie powinno mieć miejsca w szkołach, ale każdy, zanim zostanie wskazany i potępiony, zasługuje na rzetelne wyjaśnienie.

Nauczyciel to zawód wyjątkowy. Dzisiaj – wyjątkowego ryzyka. Z tego względu jest ogromna potrzeba, by na czele Ministerstwa Edukacji stał ktoś, kto prezentuje elementarne zrozumienie obecnej sytuacji, i wie, że kluczem do lepszej szkoły jest szacunek.

Na dwóch szalach społecznej wagi leżą dzisiaj dwie wyjątkowości zawodu nauczyciela. Niestety, ta mroczna najwyraźniej zaczyna przeważać.

P.S. Siedem lat temu opublikowałem artykuł pt. „Nagonka pospolita polska”. Opisałem w nim medialny lincz na nauczycielce, sprowokowany w internecie przez jednego sfrustrowanego rodzica. Teraz medialny lincz stał się rutynową formą działania polityków. I to jest ogromny problem społeczny, który uderza także w szkoły

Cały tekst „Nauczyciel – zawód wyjątkowego ryzyka”  –  TUTAJ

Źródło: www.wokolszkoly.edu.pl/blog/

Zapraszam (i polecam) na dzisiejszą sobotnią lekturę zdo amieszczonego wczoraj na blogu „Pedagog” tekstu prof. Bogusława Ślierskiego, w którym – na podstawie danych z raportów OECD – proponuje odpowiedzi na tytułowe pytanie „Po co polskiemu państwu nauczyciel”. Nie podjąłem się dokonania wyboru fragmentów tego obszernego tekstu, dlatego zamieszczam go bez skrótów:

Po co polskiemu państwu nauczyciel?

Pytanie „Po co państwu nauczyciel?” ma zachęcać do refleksji. Oficjalne odpowiedzi władz resortowych brzmią bowiem jak dobry slogan: „kształcenie przyszłych pokoleń”, „budowanie społeczeństwa wiedzy”, „przygotowywanie do wyzwań XXI wieku”, „zadbamy o prestiż zawodu” itp. Gdy jednak przyjrzymy się uważnie temu, jak władze państwowe wszystkich formacji politycznych traktowały i nadal traktują nauczycieli, dostrzegamy brutalną prawdę. Sloganami nauczyciele nie utrzymają swoich rodzin i nie będą inwestować we własny rozwój zawodowy.

Niemalże codziennie czytam na jednym z portali internetowych wypowiedzi nauczycieli: „Młodzi uciekają, starsi myślą o wcześniejszych emeryturach, a my zostajemy coraz bardziej zmęczeni i samotni w tej pracy”. W ich głosach słychać nie tylko frustrację, ale i poczucie bezradności, a przecież to nie jest zwykłe narzekanie, ale relacja profesjonalistów, którzy czują się na granicy wytrzymałości.

Anatomia hipokryzji w liczbach

Raport OECD „Education at a Glance 2025” bezlitośnie demaskuje polską rzeczywistość. Polscy nauczyciele szkół podstawowych zarabiają 15% mniej niż inni pracownicy z wykształceniem wyższym  – blisko średniej OECD wynoszącej 17% mniej. Może wydawać się, że jest nieźle, dopóki nie spojrzymy na szczegółowe dane.

Młodzi nauczyciele w wieku 25-34 lata zarabiają w Polsce jedynie 79% tego, co podobnie wykształceni pracownicy, co plasuje tę grupę zawodową na 21. miejscu spośród 27 krajów OECD OECD. Wniosek jest jasny, państwo polskie nie chce młodych, ambitnych ludzi w zawodzie nauczycielskim.

Dane są jeszcze bardziej przygnębiające, gdy spojrzymy na strukturę wiekową tej profesji. W polskich szkołach podstawowych zaledwie 4,6% nauczycieli ma mniej niż 30 lat, toteż  zajmujemy 38. miejsce na 39 krajów OECD. W klasach 7-8 (odpowiednik dwóch pierwszych klas gimnazjów na Zachodzie) jest jeszcze gorzej: tylko 3,7% młodych nauczycieli (34. miejsce na 36), a w liceach – 3,9% (36. miejsce na 39) OECD. Nie jest to przypadkowe, ale systemową katastrofą, do której doprowadziła likwidacja gimnazjów zamiast doskonalić poprzedni ustrój szkolny m. in. wprowadzając obok gimnazjum co najmniej jeden typ szkoły ponadpodstawowej a edukującej prozawodowo (były już licea techniczne, ale też je zlikwidowano).

Ekonomia cynizmu

Polskie państwo potrzebuje nauczycieli tak, jak każda fabryka potrzebuje gospodarza, ale nie po to, by edukować młode pokolenia na najwyższym poziomie, lecz by pilnować, aby nic się nie działo poza kontrolą MEN, MNiSW i prorządowych związków zawodowych. Wydatki na edukację wynoszą w Polsce 4,1% PKB, zaś średnia krajów należących do OECD wynosi 4,7% (OECD). Różnica ponad pół punktu procentowego PKB w przypadku Polski oznacza kilkadziesiąt miliardów złotych rocznie.

Gdy państwo systematycznie nie inwestuje w edukację, a jednocześnie pozwala w ustawie „Prawo oświatowe” możliwość zastąpienia wykształconego nauczyciela każdą osobą z przysłowiowej „ulicy”, to komunikuje wprost, że specjalistyczne przygotowanie pedagogiczne (w tym dydaktyczne)  i psychologiczne jest zbędne. Od 1993 roku jest to celowa strategia polityczna. Nie bez powodu zlikwidowano w uniwersytetach zakłady kształcenia nauczycieli, odstąpiono od zróżnicowania studiów na nauczycielskie i kierunkowe, akademickie.

Paradoks kompetencji jest potwierdzony międzynarodowo. 

Edukacja ma sens, jeśli wymaga się w szkolnictwie ogólnodostępnym i akademickim najlepszych umysłów. Singapur płaci nauczycielom jak bankowcom i w jednym pokoleniu przeskoczył z tzw. Trzeciego do Pierwszego Świata. Finlandia traktuje nauczycieli jak lekarzy, toteż osiągnęła najlepsze wyniki edukacyjne w Europie. Znakomicie troszczą się władze polityczne o nauczycieli w Estonii. Polska nie płaci godnie nauczycielom, więc ma rezultaty odpowiadające wycenie ich pracy.

Dane raportu OECD z 2023 roku pokazują, że w całej Europie „nauczyciele z wykształceniem wyższym zarabiają między 81% a 95% pensji swoich odpowiedników w innych zawodach” (Csee-etuce). W krajach takich jak Holandia, Luksemburg, Polska i Portugalia nauczyciele na najwyższym szczeblu zarobkowym zarabiają około 50% więcej niż młodzi nauczyciele (Csee-etuce). Logika jest nieubłagana: społeczeństwo, które chce kształcić elity, musi samo składać się z elit.

Funkcja rzeczywista vs. deklarowana

Po co więc polskiemu państwu nauczyciel? Na poziomie operacyjnym jest niezbędny do realizacji konstytucyjnego obowiązku zapewnienia dzieciom do 18 roku życia dostępu do bezpłatnej edukacji. Tyle i tylko tyle. Nauczyciel w Polsce to nie pedagog, ale dozorca partiokratycznego systemu, którego zadaniem jest pilnowanie, aby nauczyciele nie wyrwali się związkom zawodowym i partii władzy z przypisanej im submisyjnej roli zawodowej.

Dane OECD bezlitośnie to potwierdzają: najniższe nakłady, najgorsze warunki, najstarsze kadry w całej Europie. W świetle danych OECD działalność dydaktyczna stanowi średnio tylko 44% czasu pracy nauczycieli. W Austria, Polsce i Turcji nauczyciele spędzają około 35% całego obciążenia pracą na nauczaniu (tzw. godziny przy tablicy – Csee-etuce), resztę czasu pochłaniają zadania administracyjne, przygotowanie lekcji, sprawdzanie prac domowych, szkolenia i udział w zebraniach.

Nauczyciel stał się wykonawcą usługi publicznej o charakterze masowym, jak urzędnik w ZUS-ie czy kontroler biletów. Na poziomie symbolicznym służy do podtrzymania złudzenia, że państwo dba o przyszłość młodych pokoleń. Bez nauczycieli w szkołach trudno byłoby tłumaczyć społeczeństwu, dlaczego pokrywa koszty edukacji płacąc podatki państwu.

Logika systemu w działaniu

OECD potwierdza, że „zawód nauczyciela jest mniej atrakcyjny niż inne zawody. Utrzymuje się trend spadkowy wynagrodzeń nauczycieli na przestrzeni lat” (Csee-etuce). System działa dokładnie tak, jak został zaprojektowany. Jego celem nie jest tworzenie myślących obywateli, bo to byłoby niebezpieczne dla sprawujących władzę. Nie jest też nim rozwijanie talentów, bo to byłoby kosztowne i nieprzewidywalne. Ważniejsza jest w  ustroju szkolnym jego funkcja administracyjna, niż pedagogiczna, kontrolna, niż twórcza, reprodukcyjna niż innowacyjna.

Do realizacji socjalizacji w duchu posłuszeństwa, opanowania podstawowych umiejętności technicznych i przygotowania do funkcjonowania w gospodarce opartej na taniej sile roboczej nie jest potrzebny jak najlepiej wykształcony specjalista-nauczyciel, gdyż taki jest wręcz niepożądany. Może zadawać niewygodne pytania, inspirować uczniów do krytycznego myślenia, wykazywać tę niebezpieczną cechę, którą Kurt Singer nazywał odwagą cywilną.

Kto kształci prawdziwe elity?

Prawdziwą ironią jest to, że polskie elity kształcą się pomimo systemu, a nie dzięki niemu. W szkołach prywatnych, na korepetycjach, za granicą, w domach rodzinnych, gdzie część rodziców sama przejęła funkcję edukacyjną. Państwowy, bo przecież nie w pełni publiczny, system szkolny w Polsce pełni rolę nie tyle kształcenia elit, co ich selekcji. Ci, którzy potrafią się przed nim obronić, mają szansę na sukces.

Najnowsze dane OECD z 2025 roku potwierdzają, że kryzys retencji nauczycieli dotyka nie tylko Polski. W Anglii prawie 10% nauczycieli opuściło zawód w ostatnim analizowanym roku. Jest to ponad trzykrotnie więcej niż we Francji i Irlandii (National Education Union). Raport OECD podkreśla, że „kadra nauczycielska w kształceniu zawodowym starzeje się: średnio 43% nauczycieli w kształceniu zawodowym na poziomie szkół średnich miało 50 lat lub więcej w 2021 roku, w porównaniu z 41% w 2013 roku” (Csee-etuce).

Społeczeństwo, które systematycznie deprecjonuje wiedzę i kompetencje, płaci za to odpływem młodej inteligencji, niską innowacyjnością, problemami z konkurencyjnością gospodarczą, a są to koszty długoterminowe, które dotkną kolejne pokolenia.

Czy nie ma alternatywy? 

Czy mogłoby być inaczej? Teoretycznie, tak, praktycznie wymagałoby to zmiany całej filozofii państwa: od radykalnie wyższego poziomu finansowania edukacji i nauki po kulturę polityczną. Wymagałoby to uznania, że inwestycja w najlepsze umysły to priorytet narodowy, a nie zbędny wydatek, a w związku z tym należałoby traktować nauczycieli jak architektów przyszłości, a nie jak dozorców teraźniejszości.

Czy polskie społeczeństwo jest na to gotowe? Historia i dane OECD sugerują, że wolimy narzekać na wyniki niż płacić za dotychczasowe deformy edukacji. Być może polskie społeczeństwo ma rozwijać się nie na wiedzy, mądrości, ale na jałmużnie?

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com