Dzięki „Portalowi dla Edukacji”, a nie ze strony MEN, dowiedzieliśmy się o aktualnej wersji ustawy o zmianie Ustawy o prawie oświatowym  Poniżej zamieszczamy fragment tego tekstu i link do jego pełnej wersji:

MEN odracza nowy obowiązek dla szkół. Zacznie się dopiero 1 września 2028 r.

Resort edukacji wprowadził zmiany do projektu noweli prawa oświatowego. Jedną z modyfikacji jest odroczenie wejścia w życie obowiązku tworzenia rad szkół i placówek o dwa lata – do 1 września 2028 r.

>Ministerstwo Edukacji Narodowej zmieniło projekt noweli prawa oświatowego i m.in. odroczyło do 2028 r. wejście w życie obowiązku tworzenia rad szkół i placówek.

>Planowana nowela przewiduje też m.in. surowsze zasady dotyczące nieusprawiedliwionych nieobecności i zmiany dotyczące rzeczników praw uczniowskich.

>Projekt skierowano do Stałego Komitetu Rady Ministrów, ale środowisko szkolne będzie mogło zgłosić uwagi w ankiecie, przed rozpoczęciem procedury legislacyjnej w Sejmie.

>MEN przedstawi taką ankietę w najbliższych tygodniach.

[…]

Resort zmodyfikował projekt noweli. Poinformował jednocześnie, że w ciągu najbliższych kilku tygodni przedstawi ankietę, która pozwoli środowisku szkolnemu zgłosić dodatkowe spostrzeżenia i opinie na temat projektu ustawy, do wykorzystania i przedstawienia przed rozpoczęciem procedury legislacyjnej w Sejmie.

Jedną z modyfikacji jest odroczenie wejścia w życie obowiązku tworzenia rad szkół i placówek o 2 lata – do 1 września 2028 r. – w związku z „szeregiem uwag od różnych podmiotów”. Resort edukacji argumentuje, że „ten czas pozwoli ministerstwu sprawdzić, w jaki sposób będą działać rady szkół i placówek, które zostały powołane dobrowolnie„. Zmiany „pomogą MEN ocenić ich funkcjonowanie w roku szkolnym 2027/2028 i poddać decyzję o obowiązkowości rad szkół i placówek oświatowych ewentualnej korekcie„.

W dalszej części tego tekstu są jeszcze fragmenty, opatrzone takimi podtytułami:

Zmiany w ustawie dotyczą też rzeczników praw uczniowskich […]

Resort zrezygnował z przyznania nauczycielom statusu funkcjonariuszy publicznych […]

Wejdą bardziej surowe zasady dotyczące nieusprawiedliwionych nieobecności […]

Cały tekst „MEN odracza nowy obowiązek dla szkół. Zacznie się dopiero 1 września 2028 r.”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Na internetowej stronie grupy „Ja Nauczeciek’ka”  w dniu 2 listopada zamieszczono tekst dra hab. Maksymiliana Chutorańskiego, profesora Uniwersytetu Szczecińskiego, o tym czym jest, a czym nie jest edukacja. Oto ten tekst bez skrótów:

Czym (nie) jest edukacja?

W moim tekście  stawiam zasadnicze pytanie o to, czym (nie) jest edukacja. „Nie” w tytule pełni istotną rolę. Chodzi bowiem o to – podkreślam –  że pytanie o edukację zawsze jest pytaniem podwójnym:  o to, czym edukacja jest, ale też o to, czym nie jest.  Najprostsza, konwencjonalna odpowiedź mogłaby odwoływać się do porównań. Edukacja – powiemy – różni się od manipulacji, bo ma na celu rozwój, nie kontrolę. Różni się od treningu, bo nie ogranicza się do doskonalenia sprawności. Różni się od instruktażu, bo nie polega na przekazywaniu gotowych wzorców działania. Można by rzec, że w edukacji chodzi o wolność i „piękne ryzyko” – jak pisał Gert Biesta.

Tego rodzaju odpowiedzi i rozróżnienia są użyteczne. Porządkują językowe  wypowiedzi, komunikację, dyskusje.  Pomagają rozumieć, czym zajmuje się szkoła, wychowawca, nauczyciel. Pozwalają rozpoznać zamiary i próby instrumentalizowania procesu nauczania.  Ale ten tekst nie zmierza w stronę systematyzowania pojęć. Nie o definicję mi chodzi. Chodzi o coś innego:  o zatrzymanie się przy samym  pytaniu. Bo to właśnie pytanie o edukację – o jej sens, granice i cel – stanowi gest najbardziej pedagogiczny z możliwych. To pytanie, które trzeba sobie stawiać nieustannie; właśnie dlatego, że edukacja zawsze wydarza się w relacji człowieka ze światem, a ten świat nieustannie się zmienia.

O książce, która boli

Rozwijając tę myśl, chcę rozpocząć od podzielenia się ważnym doświadczeniem. Dawno temu, jako student pedagogiki, trafiłem na książkę Alice Miller „Zniewolone dzieciństwo”. Do dziś pamiętam wstrząs, jaki we mnie wywołała. Miller, powołując się na wcześniejszą pracę Kathariny Rutschky,  przytacza fragmenty dawnych poradników wychowawczych z XVIII i XIX wieku. To dokumenty, w których ówcześni pedagodzy radzili, jak wychowywać dzieci – z troską, jak sądzili, i z najlepszymi intencjami. Czytamy więc o tym, jak użyteczne bywa zawstydzanie, jak skuteczna jest przemoc fizyczna, jak potrzebne są strach i upokorzenie. Dla autorów tamtych poradników były to narzędzia wychowawcze, nie okrucieństwo. Być może, jednym z najbardziej przejmujących przykładów jest przytoczony fragment z pism Johanna Friedricha Oesta, niemieckiego nauczyciela z końca XVIII wieku. Pisał on, że aby uchronić młodzież przed grzechem „rozpusty”, warto pokazać wychowankom… ciała zmarłych. Widok zwłok, jako sposób poznania  ludzkiego ciała –  twierdził – „napawa powagą” i pomaga zachować czystość.

Dziś czytamy to z niedowierzaniem. Taka, budząca grozę,  „pedagogika” spotkałaby się obecnie z odpowiednimi konsekwencjami  prawnymi. Ale warto też zauważyć:  Oest pisał to wówczas w dobrej wierze. Wierzył, że ratuje dusze swoich wychowanków. Wierzył, że oglądanie martwego ciała to niewielka cena za ocalenie przed piekłem. W jego świecie była w tym logika.

To doświadczenie lektury Miller uczy pokory.  Uświadamia, że każda epoka ma swoje ślepe punkty. Oest był przekonany, że działa w imię dobra. Postawmy więc zasadnicze pytanie: czy współcześnie postępujemy podobnie,  gdy powołujemy się na „najlepsze praktyki”, „dowody naukowe” czy „efektywność kształcenia”? Czy naprawdę jesteśmy tak daleko od niego, jak

Ślepe punkty współczesności

Lubimy myśleć, że jesteśmy mądrzejsi. Że dziś już wiemy, jak wychowywać „bez przemocy”, jak wspierać „rozwój emocjonalny”, jak budować „kompetencje XXI wieku”. Lubimy mówić, że jesteśmy bardziej cywilizowani, przecież mamy prawa dziecka, psychologię rozwoju i empatyczne metody.

Ale historia pedagogiki jest również historią zapominania. Lubimy odwoływać się do wielkich filozofów: Sokratesa, Platona, Arystotelesa – jako źródła mądrości, namysłu nad dobrem, edukacją, cnotą. Ale rzadko dodajemy, że ich wizja edukacji nie była edukacją dla wszystkich. Kobiety, czy niewolnicy nie byli jej adresatami. Nie byli uznawani za zdolnych do życia życiem polis. Relacje między starszymi mężczyznami a młodymi chłopcami, traktowane wówczas jako formy inicjacji, dziś zostałyby uznane za przemoc seksualną wobec nieletnich.

To nie są wyjątki. Ellen Key, autorka „Stulecia dziecka”,  była przecież jedną z pedagożek, która uważała eugenikę za dobre rozwiązanie. Byli również tacy pedagodzy, którzy nie zaprzątali sobie głowy wychowywaniem swoich dzieci (J.-J. Rousseau), albo tacy,  którzy mówili o wolności i liberalizmie, inwestując jednocześnie w niewolnictwo (J. Locke). Nie chodzi mi o tropienie sensacji,  ale o to, że warto odczytywać te poglądy, koncepcje w kontekście czasów,  w których powstawały. Edukacja  dokonuje  się w tym szerszym  – społecznym, politycznym  – kontekście, a każda epoka ma swoje ślepe punkty.

Nie chodzi też  tylko o potępienie, ale o to, by pamiętać, że nasze własne przekonania i praktyki również mogą się źle zestarzeć. Za dwieście lat ktoś może otworzyć nasze współczesne podręczniki pedagogiczne – pełne opisów progresywnych idei, empatii i inkluzywności – i zapytać: Jak mogliście tak uczyć? Jak mogliście wierzyć, że to było dobre?

Bo może dla przyszłych pokoleń to my będziemy autorami „czarnej pedagogiki” XXI wieku – nie przez (zamierzone) okrucieństwo, ale przez ślepotę na coś, czego dziś nie potrafimy dostrzec, albo co lekceważymy.  Być może tym ślepym punktem okaże się nasz antropocentryzm: przekonanie, że to człowiek jest miarą wszystkiego. Tymczasem świat, w którym żyjemy, coraz wyraźniej pokazuje, że to za mało. Edukacja, która ignoruje inne byty:  zwierzęta, środowisko, technologię i rzeczy, które współtworzą nasze życie, jest edukacją niepełną. Być może tym ślepym punktem będzie coś innego…

Dlatego warto wciąż wracać do tytułowego pytania o edukację. Nie tylko po to, by szukać jej precyzyjnych definicji, ale żeby uchronić ją przed pychą pewności. Edukacja dzieje się tylko tam, gdzie wciąż chcemy się uczyć – również tego, czym (nie) jest sama edukacja. Dlatego pytajmy.

Źródło: www.ja-nauczyciel.pl/news/

Dzisiaj, na „Portalu dla Edukacji” zamieszczono tekst, informujący o przesłaniu przez IBE do MEN rekomendacji w sprawie prac domowych. Dla dobra sprawy – zamieszczamy ten tekst bez skrótów:

Ocen nie będzie, ale informacje już tak. Prace domowe po nowemu

Instytut Badań Edukacyjnych rekomenduje uznanie prac domowych za nieobowiązkowe, z naciskiem na informację zwrotną zamiast ocen. Propozycje te zostały przekazane Ministerstwu Edukacji Narodowej.

Na prośbę minister edukacji Barbary Nowackiej Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy (IBE) zbadał, jak sprawdziły się nowe przepisy dotyczące zadawania prac domowych. Od czerwca w Instytucie działał zespół ekspertów. Przygotował raport na podstawie opinii nauczycieli i dyrektorów szkół.

Podsumowanie pierwszych efektów zmian w zadawaniu prac domowych trafiło do resortu edukacji na początku października. Efektem prac w IBE są opublikowane na stronie Instytutu rekomendacje zmian w rozporządzeniu w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych opracowane przez Zespół Ekspertów ds. Prac Domowych. Zostały one przekazane do MEN.

W rekomendacjach IBE zaproponował wprowadzenie do ustawy Prawo oświatowe definicji pojęcia „pracy własnej uczennicy lub ucznia” jako nowej kategorii dydaktycznej.

„Przez pracę własną uczennicy lub ucznia rozumie się zadania pisemne, praktyczno-techniczne lub inne o charakterze poznawczym, zlecone przez nauczycielkę lub nauczyciela i wykonywane przez uczennicę lub ucznia po zakończeniu zajęć dydaktycznych, we własnym tempie i wybranymi przez siebie metodami, służące utrwalaniu, rozwijaniu lub praktycznemu zastosowaniu treści realizowanych na lekcji„ – czytamy.

Prace własne nie obejmowałyby materiału, który nie został zrealizowany na zajęciach. Zadania miałyby być projektowane w sposób ograniczający konieczność udziału osób trzecich, umożliwiający samodzielne wykonanie oraz dopuszczający wykorzystanie narzędzi cyfrowych, w tym sztucznej inteligencji, jako wsparcia, a nie zastępstwa pracy uczennicy lub ucznia.

Zgodnie z rekomendacjami do prac własnych nie zaliczałoby się niezadawanych przez nauczycielkę lub nauczyciela form samodzielnego uczenia się podejmowanych z własnej inicjatywy, w tym aktywności służących przygotowaniu do zajęć lub rozwijaniu indywidualnych zainteresowań edukacyjnych. Prace powinny mieć charakter twórczy i rozwojowy oraz wspierać kształtowanie etycznych postaw związanych z samodzielnym pozyskiwaniem i wykorzystywaniem wiedzy.

Prace własne miałyby podlegać wyłącznie ocenie w formie informacji zwrotnej, a nie w formie oceny bieżącej. Informacja ta obejmowałaby w szczególności: wskazanie mocnych stron pracy, obszarów wymagających poprawy i propozycję sposobów dalszego uczenia się lub ćwiczenia danej umiejętności.

W rekomendacjach dla klas I-III szkoły podstawowej IBE zaproponował, aby nauczyciele co do zasady nie zadawali prac własnych. W wyjątkowych przypadkach dopuszczalne byłyby jedynie krótkie ćwiczenia usprawniające „motorykę małą”, pod warunkiem że mają charakter twórczy lub praktyczny i nie ograniczają się do powtarzalnych, schematycznych czynności”.

Zgodnie z rekomendacjami wykonanie zleconej pracy własnej powinno zajmować krótki czas, odpowiedni do wieku i możliwości rozwojowych, a także służyć utrwalaniu lub rozwijaniu treści realizowanych na lekcji. Polecenia powinny być formułowane jasno, zrozumiale i umożliwiać samodzielne podjęcie działania.

Zadania powinny sprzyjać zabawie i naturalnej aktywności poznawczej, być dostosowane do możliwości rozwojowych uczennic i uczniów, wspierać ich poczucie sprawstwa i motywację wewnętrzną – czytamy w materiałach IBE.

Prace własne nie mogłyby być jednolite dla wszystkich i powinny oferować uczniom możliwość wyboru między zadaniami łatwiejszymi i trudniejszymi oraz różnymi sposobami prezentacji efektów.

W klasach IV-VIII zadawane prace własne nadal byłyby nieobowiązkowe i nie podlegałyby ocenie bieżącej. Miałyby one w szczególności służyć utrwalaniu, rozwijaniu i praktycznemu zastosowaniu treści realizowanych na lekcji. Czas na ich wykonanie miałby być dostosowany do wieku i możliwości ucznia. Nie powinny być również zadawane na czas wolny od zajęć dydaktycznych, w szczególności w okresie świąt i ferii. Zadania powinny uwzględniać cykliczność uczenia się, promować strategie długofalowego zapamiętywania, rozwijać autonomię uczennicy lub ucznia oraz ograniczać konieczność ingerencji rodziców lub opiekunów w proces ich wykonywania – zaproponował IBE.

IBE chce również, aby każda wykonana praca własna w klasach IV-VIII podlegała informacji zwrotnej.

Czytaj dalej »

Na blogu prof. Bogusława Śliwerskiego  „Pedagog” znaleźliśmy dzisiaj ważny tekst, którego obszerne fragmenty zamieszczamy poniżej, lecz którego pełną wersję zalecamy przeczytać, zamieszczając do niej link:

IBE między ignorancją a lojalnością. Jak państwowy instytut bada skutki własnej niekompetencji

Instytut Badań Edukacyjnych – PIB w ciągu zaledwie roku przeszedł drogę od „eksperckiego” entuzjazmu do asekuracyjnej kompromitacji. W lutym 2024 roku IBE opublikował  „policy brief”, który legitymizował decyzję minister Barbary Nowackiej o radykalnym ograniczeniu prac domowych. W 2025 roku ta sama instytucja publikuje raport ewaluacyjny, w którym z namaszczeniem opisuje „złożone skutki” reformy i „pogłębienie niepewności nauczycieli”. W obu przypadkach to ten sam język pozoru rzekomego korzystania z nauki, zarówno w służbie uzasadnienia decyzji, jak i na rzecz jej łagodnego odkręcania.

Pseudonaukowe alibi dla polityki

Raport z 2024 roku („Prace domowe. Wyniki badań dotyczących prac domowych i ich efektywności edukacyjnej”) był modelowym przykładem ekspertyzy użytecznej politycznie. Autorzy: Paweł Penszko, Michał Sitek i Olga Wasilewska przedstawili w nim selektywną syntezę danych z badań TIMSS, PIRLS i PISA, by zbudować prosty przekaz: prace domowe nie mają istotnego wpływu na wyniki uczniów. Wnioski zostały podane w formie quasi-tez:

>„Większa częstotliwość zadawania prac domowych nie prowadzi do większego przyrostu wiedzy”,

>„Efektywność pracy domowej zależy od jakości, a nie intensywności”,

>„Nie zaleca się oceniania stopniami, lecz informacji zwrotnej”.

To język nie tyle badawczy, ile dezyderatywny, który by pozbawiony kontekstu dydaktycznego, uproszczony do poziomu „evidence-based sloganów”. W praktyce raport nie przynosił żadnych nowych danych empirycznych, a jedynie reinterpretował międzynarodowe badania porównawcze w duchu politycznego zamówienia. Użyto pojęć o wysokim ładunku aksjologicznym („dobrostan uczniów”, „równość szans”) w funkcji alibi dla decyzji administracyjnej. Nauka miała dostarczyć argumentu, że mniej znaczy lepiej.

Rok później: ewakuacja z własnych tez

Raport z 2025 roku („Ocena pierwszych efektów zmiany w zadawaniu i ocenianiu prac domowych w szkołach podstawowych”) jest równie obszerny, co niejasny. Zespół badaczy IBE, nowy w swoim składzie, by nie kompromitować poprzedniego (?), lecz operujący tym samym aparatem pojęciowym, przeprowadził ewaluację pseudoreformy, której sam Instytut był współautorem koncepcyjnym. Wyniki pokazują powszechną dezorientację: nauczyciele nie wiedzą, co można zadawać, rodzice czują chaos, a dyrektorzy przyznają, że nowe przepisy rozbijają rytm pracy szkoły.

Zamiast otwarcie stwierdzić, że reforma była nieprzygotowana, raport wprowadza eufemistyczną narrację:

>„Zmiana miała sens w założeniach, ale w praktyce przyniosła złożone skutki.”

>„Potrzebne jest dalsze wsparcie i doprecyzowanie zasad.”

Ten język nie jest opisem rzeczywistości, lecz strategią obronną MEN. Pozwala zachować lojalność wobec pracodawcy, symulując jednocześnie naukową wartość. „Złożoność skutków” staje się figurą retoryczną, która zastępuje rozumienie procesu dydaktycznego.

Ignorancja ubrana w metodologię badań sondażowych  […]

Od lojalności do pseudonauki

Ignorancja etatowych czy pozainstytucjonalnych pracowników w IBE jest sprzężona z lojalnością instytucjonalną wobec MEN, któremu jest podporządkowany. Misją IBE jest „wspieranie polityki edukacyjnej państwa”. W praktyce oznacza to, że rzekomo nauka pełni funkcję doradczą wobec polityki, a nie kontrolną wobec niej. Raporty IBE nie są więc oceną działań ministerstwa, lecz ich komunikacyjnym przedłużeniem.

W 2024 roku raport legitymizował decyzję Barbary Nowackiej o redukcji prac domowych; w 2025 roku, gdy reforma zaczęła budzić opór, Instytut w tym samym tonie uzasadnia konieczność „doskonalenia wdrożenia”. Tak działa lojalność: nigdy nie neguje kierunku, jedynie modyfikuje tempo nieracjonalnych merytorycznie działań.

Nie jest to klasyczny oportunizm, ale systemowa pseudonaukowość: produkowanie danych, które nie służą poznaniu, lecz zarządzaniu percepcją skutków. Edukacja przestaje być polem badań, a staje się polem usprawiedliwień.

Niewidzialny podmiot: nauczyciel

Najbardziej uderzające w raporcie z 2025 roku jest to, że choć powtarza się w nim słowo „nauczyciel” setki razy, to nauczyciel nie jest w nim podmiotem, lecz obiektem obserwacji. Jego niepewność zostaje zredukowana do wskaźnika statystycznego. IBE pisze o „pogłębionej niepewności nauczycieli” tak, jak meteorolog pisze o niżu barycznym, a więc z dystansem, bez odpowiedzialności, bez empatii. […]

Jakiś czas temu pisałem, że wprowadzenie KEN jako rzekomego a symbolicznego patronatu reform, miało wymiar głębszy, gdyż stanowiło rytuał przechwycenia symbolu, który ma przykrywać brak wiedzy kadr IBE-PIB. W ten sposób KEN, która w XVIII wieku broniła edukacji przed klerykalizmem i feudalizmem, w XXI wieku, staje się figurą retoryczną w służbie urzędniczego konformizmu.

To nie jest zarządzanie wstydem, lecz zarządzanie ignorancją. Raport IBE-PIB ostateczne obnażył pustkę instytucji, dla której edukacja jest publiczną hipokryzją.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Cały tekst „IBE między ignorancją a lojalnością. Jak państwowy instytut bada skutki własnej niekompetencji” 

–  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

x          x          x

Polecamy także tekst, zamieszczony na tym blogu wczoraj: „Między neutralnością a tradycją w sporze o religię w polskiej szkole”  –  TUTAJ

Niezrównany w swej selektywnej zbiórce naprawdę ważnych informacji oraz godnych zapoznania się z nimi komentarzy, czerpanych z różnych, ale zawsze wiarygodnych źródeł – portal „Strefa Edukacji”, zamieścił wczoraj obszerny tekst Magdaleny Konczal, informujący o liczbie placówek oświatowych oraz zatrudnionych tam nauczycielach i ich uczniach, a także o wynikach egzaminów i finansach – w roku szkolnym 2024/2025, pochodzących z Głównego Urzędu Statystycznego. Zamieszczamy ten tekst bez skrótów – przede wszystkim aby pozostał w naszych zasobach na długo…

Prześwietlono cały system edukacji. Znamy rezultat

Edukacja przedszkolna. Niemal wszystkie dzieci objęte opieką

Z edukacji przedszkolnej korzystało 97,1 proc. dzieci w wieku 3–6 lat. W kraju działało 22,3 tys. placówek wychowania przedszkolnego, w tym:

-14 tys. przedszkoli,

-7 tys. oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych,

-1,3 tys. punktów i zespołów wychowania przedszkolnego.

67,9 proc. tych placówek prowadziły organy publiczne.

Szkoły podstawowe i ponadpodstawowe. Miliony uczniów i tysiące placówek

W Polsce funkcjonowało 14 tys. szkół podstawowych, do których uczęszczało 3,2 mln uczniów. Publiczne szkoły stanowiły 88,4 proc. wszystkich szkół podstawowych dla dzieci i młodzieży. Działały także 40 szkoły podstawowe dla dorosłych (900 uczniów), z czego 75 proc. prowadziły podmioty publiczne. W 2023/2024 szkoły podstawowe ukończyło 225,5 tys. absolwentów.

W szkołach ponadpodstawowych (bez policealnych) kształciło się 1,7 mln uczniów w 6945 placówkach. Absolwentów w 2023/2024 było 320,6 tys., z czego:

-46,6 proc. ukończyło licea,

-35,8 proc. – technika,

-46,2 tys. – branżowe szkoły I stopnia,

-5,7 tys. – branżowe szkoły II stopnia,

-2,2 tys. – ogólnokształcące szkoły artystyczne z uprawnieniami zawodowymi.

W liceach ogólnokształcących (3181 szkół) uczyło się 863,2 tys. uczniów. 70,8 proc. tych szkół to placówki publiczne, a 86,3 proc. wszystkich uczniów stanowiła młodzież. Licea ukończyło 168,3 tys. osób, z czego 88,7 proc. to absolwenci szkół młodzieżowych.

W technikach (1848 placówek) uczyło się 687,7 tys. uczniów. 87,6 proc. z nich to szkoły publiczne. Najczęściej wybierane kierunki to:

-inżynieryjno-techniczne (22,7 proc.),

-technologie teleinformacyjne (22,2 proc.),

-usługi dla ludności (17,3 proc.).

Szkoły branżowe, artystyczne i policealne

W szkołach branżowych I stopnia (1697 szkół) kształciło się 212,4 tys. uczniów. 87,4 proc. z nich to szkoły publiczne. Branżowych szkół II stopnia było 252, z czego 74,6 proc. prowadzono w sektorze publicznym.

W szkołach specjalnych przysposabiających do pracy (568 placówek) uczyło się 12,6 tys. uczniów. W szkołach artystycznych I stopnia (57 ogólnokształcących i 407 specjalistycznych) kształciło się łącznie 68,3 tys. osób. Absolwentów było 8 tys.

Ogólnokształcące szkoły artystyczne II stopnia z uprawnieniami zawodowymi prowadziło 110 placówek (14,1 tys. uczniów). 115 szkół realizowało wyłącznie program artystyczny – uczyło się w nich 9,6 tys. osób. Absolwentów tych placówek było 1,2 tys.

Szkoły policealne (1215 placówek) miały 245,9 tys. uczniów. 79,5 proc. z nich prowadzono w sektorze prywatnym.

Języki, egzaminy i matury. Wyniki i popularność przedmiotów

96,2 proc. uczniów uczyło się języka angielskiego, a 35,6 proc. – niemieckiego.

Do egzaminu ósmoklasisty przystąpiło:

-190 tys. uczniów z języka polskiego (średnia zdawalność wyniosła 61 proc.),

-201,1 tys. z matematyki (52 proc.),

-196,4 tys. z języka obcego (angielski – 66 proc.).

Na maturze w Formule 2023 (maj 2024) egzamin zdawało 246 tys. absolwentów. 60,5 proc. stanowili licealiści. Przedmioty dodatkowe wybrało:

-33,1 proc. – jeden,

-31,3 proc. – dwa,

-24,6 proc. – trzy.

Najczęściej wybierano: język angielski, matematykę, geografię i język polski. Angielski zdawało 97,6 proc. maturzystów. Zdawalność egzaminu maturalnego w maju wyniosła 84,1 proc., a łącznie – 89,3 proc. Świadectwo dojrzałości otrzymało 92,5 proc. absolwentów liceów i 85,2 proc. techników.

Nauczyciele i finanse. Kto uczy i ile to kosztuje?

W przedszkolach i szkołach zatrudnionych było 511 tys. nauczycieli (pełne etaty). 51,6 proc. pracowało w szkołach podstawowych, a 56,9 proc. miało status nauczyciela dyplomowanego.

Wydatki publiczne na edukację w 2024 r. wyniosły 153,7 mld zł, czyli 4,2 proc. PKB. Składały się na to:

-88 mld zł z części oświatowej subwencji ogólnej,

-9,5 mld zł dodatkowych środków z budżetu państwa,

-148,4 mld zł z budżetów samorządów (w tym środki z budżetu centralnego), z czego:

-przedszkola – 27,6 mld zł (18,6 proc.),

-szkoły podstawowe – 59,9 mld zł (40,4 proc.),

-branżówki – 2,4 mld zł (1,6 proc.),

-licea – 11,1 mld zł (7,5 proc.),

-technika – 11 mld zł (7,4 proc.),

-szkoły policealne – 1,4 mld zł (0,9 proc.).

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Wczoraj na internetowej stronie „Gazety Wyborczej” zamieszczono obszerny tekst Karoliny Słowik, w której zawarła ona informacje, zaczerpnięte z wielu wiarygodnych źródeł, na temat reformy edukacji. Oto początkowy fragment tego teksu, informacja o pozostałych jego fragmentach i link do pełnej wersji artykułu:

Jak dobrze wdrożyć reformę edukacji? „Wymaga pieniędzy, których nie ma”. Czasu też jest mało.

[…]

Do startu Reformy26 „Kompas Jutra” zostało dziesięć miesięcy. Nowe podstawy programowe do wszystkich przedmiotów w klasach I i IV szkoły podstawowej zaczną obowiązywać od września 2026 roku. Czasu jest mało, na co  w interpelacji zwrócił uwagę poseł KO*  Marcin Józefaciuk*, były nauczyciel.

„W przestrzeni publicznej wciąż brakuje szczegółowych informacji, materiałów szkoleniowych dla nauczycieli, szczegółowych harmonogramów wdrażania oraz informacji o kosztach i organizacji procesu zmian” – czytamy w interpelacji posła Józefaciuka.

Parlamentarzysta podkreśla również, że w sprawie reformy pojawiają się nieprawdziwe informacje. „W ostatnich miesiącach obserwujemy również wzmożoną aktywność środowisk politycznych i medialnych, które – po sukcesie kampanii dezinformacyjnej dotyczącej edukacji zdrowotnej – już dziś rozpoczynają działania mające na celu zdyskredytowanie planowanej reformy edukacyjnej” – zaznacza.

W kwestii reformy poseł zapytał m.in.:

-ile szkoleń, warsztatów i spotkań informacyjnych dla nauczycieli oraz dyrektorów szkół zostało już zorganizowanych, a ile jest zaplanowanych do końca bieżą cego roku szkolnego;

-czy MEN planuje publikację szczegółowych materiałów szkoleniowych i przewodników metodycznych przed wakacjami 2026 roku;

-w jaki sposób zostanie zapewniona jednolita jakość szkoleń w całym kraju?

Józefaciuka interesują też koszty reformy, modernizacja infrastruktury szkolnej oraz przygotowanie na sytuację kryzysową. Dlatego docieka: „Czy MEN posiada opracowane scenariusze ryzyka w przypadku opóźnień lub braku akceptacji społecznej dla reformy?”.

Podobne pytania „Wyborcza” skierowała do rzecznika MEN. 

Zapytaliśmy o koszty zarówno pracy koncepcyjnej nad reformą, za którą odpowiedzialny jest Instytut Badań Edukacyjnych (IBE zatrudnia ekspertów, którzy opracowują i recenzują projekty podstaw programowych) oraz o koszty związane z jej wdrażaniem. Tu kluczowy będzie Ośrodek Rozwoju Edukacji – ogólnopolska placówka doskonalenia nauczycieli, prowadzona przez MEN.

Ile kosztuje Reforma26? MEN podało, że do tej pory wydało około 397 tys. zł na promocję: kampanię outdoor, druk ulotek informacyjnych o edukacji zdrowotnej, opracowanie logo reformy, księgi znaków oraz kampanię informacyjną w Polskim Radiu.

W 2024 roku budżet IBE na merytoryczne przygotowanie reformy wyniósł ok. 2,3 mln zł (głównie na opracowanie Profilu Absolwenta szkoły podstawowej i przedszkola), a w 2025 – ok. 7,3 mln zł. Tyle pochłonęły wynagrodzenia dla ekspertów pracujących nad nowymi podstawami programowymi.

Na razie MEN nie podało danych o finansach ORE, które będzie odpowiadać za wdrażanie reformy. […]

W dalszej części teg artykułu  znajdziecie jeszcze informacje, zapowiedziane takimi  tytulami:

Ustalić, co dobrze robimy  […]

Jak długo powstaje podręcznik?  […]

Rozczarowanie wdrażaniem edukacji zdrowotnej i obywatelskiej  […]

„Chcą zrobić reformę bez pieniędzy”  […]

Cały tekst „Jak dobrze wdrożyć reformę edukacji? „Wymaga pieniędzy, których nie ma”. Czasu też jest mało” 

–  TUTAJ

Źródło: www.wyborcza.pl

*Te linki – redakcja „Obserwatorium Edukacji”

28 dzień października proponujemy zacząć od lektury wczorajszego wpisu prof. Bogusława Śliwerskiego na blogu „Pedagog”, gdzie można zapoznać się z Jego poglądami na temat populizmu władzy w obszarze oświaty. Poniżej zamieściliśmy obszerne fragmenty tego tekstu, ale zalecamy zapoznanie się z jego pełną wersja – po kliknięciu w załączony link:

                                                            Odwołana deforma kadrowa w edukacji przedszkolnej

Współczesny populizm w polityce oświatowej Barbary Nowackiej i Instytutu Badań Edukacyjnych-PIB nie objawia się jedynie w propagandowo nośnych hasłach, ale przybiera postać „uelastyczniania” systemu oszczędzania na edukacji najmłodszych pokoleń. Mogło by się wydawać, że MEN ogłaszając projekt możliwego zatrudniania w przedszkolach osób bez profesjonalnego wykształcenia zależało na „ułatwiania dostępu do zawodu” czy „racjonalizowania kadr”. Wprawdzie brzmiało to niewinnie, ale niosło ze sobą ideologiczną treść, że każdy może być nauczycielem, a przedszkole to nie miejsce profesjonalnie kierowanego wychowania lecz przechowalnia dzieci.  […]

Populizm w oświacie ma swoje charakterystyczne mechanizmy. Zawsze opiera się na deprecjacji wiedzy naukowej, koniecznych kompetencji i doświadczenia, a zarazem na udawanej bliskości z „ludem”. W tej logice nauczyciel przedszkola nie jest już ekspertem od wczesnej edukacji, przygotowywaniu dzieci do dojrzałości szkolnej, tylko „sympatyczną opiekunką do zabawy”, bo wystarczą „serce i intuicja”. Skoro tak, to po co pięć lat studiów, po co metodyka wychowania przedszkolnego, po co znajomość psychologicznych podstaw rozwoju dziecka?

Takie myślenie jest przejawem nie tylko ekonomicznego cynizmu (bo łatwiej zatrudnić kogoś tańszego), ale także świadomym wytwarzaniem narracji, że wczesna edukacja nie wymaga profesjonalizmu. Populizm zawsze redukuje złożoność świata do prostych haseł, które trafią do ludu, a w tym przypadku sprowadzało wychowanie przedszkolne do roli świetlicowej opieki.

„Każdy może uczyć” jest hasłem wygodnym dla władzy oszczędzającej na edukacji. Dla kierownictwa MEN takie przeświadczenie jest politycznie wygodne. Uspokaja opinię publiczną, że dzieciom nic się nie stanie. Daje samorządom pozorną elastyczność, a zarazem przesuwa uwagę z problemu wynagrodzeń i prestiżu zawodu na pozornie „racjonalne” reformy kadrowe. Forma politycznego bezpieczeństwa pozwala reagować na kryzys kadrowy bez sięgania do budżetu. Nie trzeba podnosić płac, gdyż wystarczy zmienić definicję przydatności do pracy w tej placówce.

To klasyczna strategia populistyczna: zamiast rozwiązywać problem, redefiniuje się go tak, by nie wymagał nakładów finansowych. W ten sposób polityka oświatowa staje się propagandą, za pośrednictwem której rządzący pokazują, że „reagują na kryzys”, choć w rzeczywistości tylko maskują erozję systemu. Zamiast zadbać o rangę nauczycieli przedszkolnych, władza zamierzała rozmontować ich tożsamość zawodową. […]

Populistyczne „uelastycznienie” nie tylko zaniża standardy, lecz oddalałoby Polskę od europejskiego modelu przedszkola jako instytucji wychowawczo-edukacyjnej, opartej na profesjonalizmie i kulturze. W Polsce, Finlandii, Szwecji czy Estonii przedszkole było i nadal jest traktowane jako fundament kapitału ludzkiego, a nie jako tania usługa opiekuńcza.

Projekt MEN był w istocie manifestem rezygnacji z ambicji, z inwestowania w najmłodsze pokolenie i jego pedagogów, z prospektywnego myślenia politycznego. Zamiast wspierać kształcenie nauczycieli, władza wolała uciec w retorykę „pragmatyzmu”. W rzeczywistości był to planowy pragmatyzm zubożały, bo reaktywny, krótkowzroczny i antyrozwojowy.

W tym sensie populizm oświatowy nie jest tylko błędem politycznym. To świadome oddalanie się od idei wychowania jako procesu kulturowego, etycznego i profesjonalnego. To cofanie przedszkola z przestrzeni edukacji do przestrzeni usług, ale także symboliczne zwolnienie z odpowiedzialności za jakość wczesnej edukacji. Populistyczna polityka  władz oświatowych polega właśnie na tym, że obiecuje być „bliżej ludzi”, a w efekcie zostawia ich z gorszą szkołą, gorszym przedszkolem, gorszą przyszłością.[…]

Instytut Badań Edukacyjnych PIB powołał Zespół Ekspertów ds. monitorowania reformy edukacyjnej im. Komisji Edukacji Narodowej, który miał oceniać potencjalne skutki projektowanych zmian i reagować na zagrożenia dla jakości kształcenia. Nie wydał ostrzeżenia, nie przygotował analizy ryzyka, nie zabrał głosu w obronie standardów wykształcenia nauczycieli przedszkolnych.

To milczenie ma charakter systemowy, bowiem placówka jest podporządkowana MEN i polityce tego resortu, a eksperckość oczekiwanej lojalności. IBE, zamiast pełnić rolę krytycznego zwierciadła, stał się lustrem odbijającym obraz, jaki chciało widzieć ministerstwo. W ten sposób państwowa instytucja badawcza przyłożyła rękę do legitymizacji deformy, stając się współuczestnikiem procesu erozji profesjonalizmu w edukacji. Dopuściła do opublikowania projektu rozporządzenia, by pod pozorem konsultacji społecznej MEN kryło rzeczywiste cele władzy politycznej.

Wycofanie projektu nie zmienia istoty problemu, skoro ministra już zapowiada powrót do niego, być może w innej formie. Populizm oświatowy trwa, dopóki język władzy zastępuje myślenie a milczenie ekspertów zastępuje rzeczową krytykę. Przedszkole nie jest miejscem dla przypadkowych ludzi nawet wówczas, gdy deklarują chęć opiekowania się dziećmi. To jest pierwsze środowisko publicznej edukacji, w którym dziecko jest wprowadzane w świat kultury, wspólnoty i wartości. Kto obniża jego standard, ten nie tylko deprecjonuje nauczycieli, ale degraduje przyszłość dzieci.

Cały tekst „Odwołana deforma kadrowa w edukacji przedszkolnej”  –  TUTAJ

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Na sobotnią lekturę zamieszczamy dzisiaj tekst ze strony Instytutu Badań Edukacyjnych, zawierający informację o bardzo przydatnym w pracy z uczniami poradniku oraz link do pliku z jego treścią:

ADHD w klasie. Pobierz poradnik dla nauczycieli

Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi jest jednym z najczęściej występujących zaburzeń, z jakimi mierzą się nauczyciele w codziennej pracy. Zapraszamy do zapoznania się z naszą najnowszą publikacją.

Publikacja „Uczniowie z ADHD w klasie. Poradnik dla nauczycieli” to kompleksowe kompendium wiedzy i praktycznych wskazówek dla nauczycieli pracujących z dziećmi i młodzieżą z ADHD. Zawiera informacje medyczne dotyczące ADHD, standardy postępowania terapeutycznego, strategie budowania relacji i organizacji pracy z uczniem oraz współpracy ze środowiskiem domowym.

Poradnik zawiera praktyczne wskazówki dotyczące:

-budowania relacji z uczniami i wykorzystywania perspektywy neuróżnorodności, aby wydobyć ich potencjał;

-strategii postępowania w przypadku występowania trudności w koncentracji uwagi, nadruchliwości i impulsywności;

-organizacji lekcji i komunikacji – w tym jak formułować polecenia i planować przestrzeń, by ułatwić uczniom skupienie;

-dostosowywania materiału – efektywne sposoby na dzielenie zadań na krótsze etapy, by uniknąć frustracji i stresu u ucznia;

-proaktywnego radzenia sobie z zachowaniami trudnymi i efektywnej współpracy ze środowiskiem domowym.

Autorami są wybitni specjaliści w dziedzinie psychiatrii dzieci i młodzieży, neurologii oraz psychoterapii poznawczo-behawioralnej:

-prof. dr hab. n. med. Agnieszka Słopień (kierownik Kliniki Psychiatrii Dzieci i Młodzieży na Uniwersytecie Medycznym w Poznaniu oraz krajowy konsultant ds. psychoterapii dzieci i młodzieży),

-prof. dr hab. med. Tomasz Wolańczyk (neurolog, specjalista psychiatrii dzieci i młodzieży, kierownik Kliniki Psychiatrii Wieku Rozwojowego Warszawskiego Uniwersytetu Medycznego),

-psycholożka i psychoterapeutka Marta Jerzak (psychoterapeuta poznawczo-behawioralny, trener terapii przeciwdziałania agresji)

-ekspertki specjalizujące się w edukacji, terapii behawioralnej i pracy z dziećmi ze szczególnymi potrzebami – Magdalena Wydra i Barbara Olszewska.

-rodzice Agnieszka Rosa, Sylwia Kowalska.

Autorzy oferują rzetelne i sprawdzone metody wsparcia uczniów z ADHD, łącząc doświadczenie kliniczne, badania naukowe oraz praktykę edukacyjną. W poradniku można znaleźć konkretne, skuteczne działania i narzędzia, które pomogą wspierać rozwój emocjonalny i społeczny uczniów z ADHD.

Opracowanie powstało w ramach projektu „Wspieranie dostępności edukacji dla dzieci i młodzieży” finansowanego z Funduszy Europejskich dla Rozwoju Społecznego (FERS.01.06-IP.05-0002/23).

Źródło: www.ibe.edu.pl

Uczniowie z ADHD w klasie. Poradnik dla nauczycieli  –  plik do pobrania – TUTAJ

Portal „Strefa Edukacji” zamieścił wczoraj tekst Magdaleny Konczał, w którym Autorka zaprezentowała informacje o skutkach zamieszania, jakie powstało wokół zmian, jakie MEN wprowadził  w zasadach  wynagradzania nauczycieli za ich udział w wycieczkach szkolnych, i płynących stąd, nie tylko ze szkół, ich skutków. O konsekwencjach dla branży turystycznej informacje pochodzą z Europejskiego Stowarzyszenia Przedsiębiorców Turystycznych Oto ten tekst:

Zaczęło się od szkół, ale skutki odczuje cała Polska. Kryzys przybiera na sile

Problem z wynagradzaniem nauczycieli za godziny ponadwymiarowe podczas wycieczek szkolnych urósł do rangi ogólnopolskiego kryzysu. Skutki? Nie tylko frustracja pedagogów. Ucierpią uczniowie, ich rodziny oraz tysiące firm działających w turystyce edukacyjnej.

Kryzys, który zatrzyma nie tylko wyjazdy szkolne

Choć nowelizacja Karty Nauczyciela miała uporządkować zasady wynagradzania za godziny ponadwymiarowe, w rzeczywistości doprowadziła do chaosu. Dyrektorzy szkół w całym kraju wstrzymują organizację wycieczek, bo nie mają pewności prawnej, jak je rozliczać. Europejskie Stowarzyszenie Przedsiębiorców Turystycznych (ESPT) ostrzega, że skutki mogą być dalekosiężne.

– Spór ten, będący następstwem nowelizacji Karty Nauczyciela i różnic interpretacyjnych dotyczących art. 35 ust. 3d, doprowadził do sytuacji, w której szkoły w całym kraju ograniczają lub zawieszają organizację wyjazdów edukacyjnych – zaznaczono w oficjalnym stanowisku organizacji. Stowarzyszenie przypomina też, że wycieczki nie są dodatkiem do programu nauczania, lecz jego integralną częścią. – Wycieczki szkolne stanowią nieodłączny element procesu wychowawczego i dydaktycznego. Są przestrzenią, w której młodzież uczy się samodzielności, współpracy, poszanowania przyrody i dziedzictwa narodowego – podkreślono.

Tracą uczniowie, nauczyciele i… cała turystyka

Wstrzymywanie wycieczek szkolnych dotyka przede wszystkim uczniów, którzy tracą możliwość zdobywania wiedzy przez doświadczenie. ESPT nie ma co do tego wątpliwości. – Obecna sytuacja pozbawia uczniów tych doświadczeń. Wstrzymywanie wyjazdów szkolnych to de facto ograniczenie prawa młodych ludzi do edukacji przez praktykę i doświadczenie, co w dłuższej perspektywie negatywnie wpływa na ich rozwój społeczny i emocjonalny – czytamy w komunikacie.

Ale problem nie kończy się na uczniach i nauczycielach. W tle są tysiące miejsc pracy i sezonowy dochód setek firm związanych z turystyką edukacyjną. – Turystyka dzieci i młodzieży to istotny segment gospodarki, tworzony głównie przez małe i średnie przedsiębiorstwa – przypomina ESPT. Jak dodaje stowarzyszenie, dla wielu z tych podmiotów jesień to być albo nie być. – Dla tysięcy tych podmiotów sezon jesienny jest jednym z dwóch kluczowych okresów w roku. Jego utrata oznacza nie tylko straty finansowe, ale i ryzyko trwałego osłabienia całego segmentu rynku turystyki edukacyjnej.

Ministerstwo komentuje, ale chaos trwa

Ministerstwo Edukacji Narodowej zapewnia, że nowe przepisy przewidują wypłatę wynagrodzenia „w szczególnych przypadkach, gdy nauczyciel był gotowy do pracy”. Jednak z perspektywy dyrektorów szkół sytuacja nadal jest niejasna. – Interpretacja ta nie daje dyrektorom szkół wystarczającej pewności prawnej – zauważa ESPT.

Przypomniano również, że Związek Nauczycielstwa Polskiego już w kwietniu proponował rozwiązania, które mogłyby rozwiać wątpliwości. – ZNP przedstawiło konkretne propozycje rozwiązań już w kwietniu 2025 roku, wskazując na potrzebę doprecyzowania przepisów — niestety, nie zostały one w pełni uwzględnione w nowelizacji – czytamy w piśmie.

MEN zapowiada rozmowy, ale czas działa na niekorzyść uczniów i szkół

Stowarzyszenie apeluje o pilne działania i rozpoczęcie rozmów. Brak decyzji grozi paraliżem nie tylko obecnego, ale i przyszłego semestru. – Turystyka szkolna jest sezonowa i wymaga długoterminowego planowania. Już teraz trwa okres kontraktacji wyjazdów wiosennych, dlatego brak szybkiego rozwiązania spowoduje utratę możliwości realizacji wycieczek również w kolejnym semestrze – ostrzega ESPT.

Ministerstwo edukacji nagrało rolkę, w której Ewelina Gorczyca, rzeczniczka prasowa, podkreśla że resort bierze pod uwagę głosy zgłaszane przez nauczycieli. – Będziemy doprecyzowywać i wyjaśniać katalog zajęć, które nauczyciel mógłby realizować zamiast niezrealizowanych godzin ponadwymiarowych. Będziemy rozszerzać katalog zajęć zwłaszcza o inne prace statutowe, tak aby nie ograniczał się on tylko do zajęć opiekuńczych, wychowawczych czy dydaktycznych. Dla nas to ważny głos. Chcemy, aby zmiany, które będziemy wprowadzać realnie odpowiadały na potrzeby zgłaszane przez nauczycieli i dyrektorów – podkreśliła Gorczyca.

Jednak czas działa na niekorzyść uczniów, nauczycieli, a także branży turystycznej. Kryzys, który zaczął się w szkołach, rozlewa się znacznie szerzej — i dotyka całej Polski. Potrzebne są więc pilne działa w zakresie uregulowania tej kwestii.

Źródło z którego czerpała informacje Autorka: Europejskie Stowarzyszenie Przedsiębiorców Turystycznych.

Źródło: www.strefaedukacji.pl

Proponujemy lekturę, zamieszczonego dzisiaj na portalu „Edunews” tekstu Olivii Dycewicz – nauczycielki biologii w Dwujęzycznej Szkole Podstawowej ATUT Fundacji Edukacji Międzynarodowej we Wrocławiu, członkini grupy Superbelfrzy RP, które jest także doradcą metodycznym we Wrocławskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli, którego tematem są refleksje Autorki po zapoznaniu się z podstawą programową nowego przedmiotu „Przyroda”. Tekst publikujemy bez skrótów:

Foto: www.facebook.com/photo/

Olivia Dycewicz – nauczycielka biologii, członkini grupy Superbelfrzy RP,

doradczyni metodyczna we Wrocławskim CDN

Przyroda w szkole, czyli co może nas czekać w 2026 r.

Kiedy pierwszy raz usłyszałam o planach reformy oświaty 2026, związanych z likwidacją biologii i geografii w klasach 5 i 6 oraz zastąpieniem tych przedmiotów przyrodą (która obecnie występuje jedynie w klasie 4), byłam pełna obaw, ale widziałam też szanse na zmiany, które przy aktualnej siatce godzin trudno byłoby wprowadzić.

Podobnie i dziś, już po publikacji projektów nowych podstaw programowych przez IBE, widzę zarówno szanse, jak i zagrożenia związane z tą zmianą. Jednak dopóki dokumenty nie zostaną oficjalnie opublikowane, nie jestem w stanie jednoznacznie ocenić, czy uważam reformę za udaną, czy wręcz przeciwnie.

Jakie widzę szanse?

Dotychczasowa przyroda w klasie 4 nie miała wiele wspólnego z interdyscyplinarnością. Nie znam żadnego programu nauczania, który łączyłby zagadnienia biologii i geografii w spójną całość, a treści się przeplatały i uzupełniały. Czy to lenistwo, strach przed odrzuceniem przez ekspertów, a może przyzwyczajenie? Nie wiem.

Jednak przedmiot, w którym już na pierwszy rzut oka widać osobne zagadnienia z biologii i osobne z geografii, podzielone nawet na odrębne działy, nie powinien być nazywany przyrodą. To po prostu biologia i geografia, zazwyczaj prowadzone naprzemiennie.

Przykład: Ja i moje ciało oraz Pogoda i jej składniki. Dlaczego więc nie wprowadzono po prostu biologii i geografii od klasy 5? Ten przedmiot był dotychczas swego rodzaju oszustwem. Teraz ma szansę przestać nim być. Nowa podstawa programowa do przyrody wydaje się naprawdę interdyscyplinarna. To wreszcie będzie przyroda w takim ujęciu, w jakim powinna istnieć. Przykład: W terenie i w najbliższym otoczeniu oraz Organizmy i ekosystemy.

Czy to ma znaczenie?

Kiedyś jeden uczeń zapytał mnie na biologii, czy ten węgiel, o którym tyle mówiłam, to ten sam węgiel, co na chemii. A na geografii? Wiecie, że dopóki nauczyciele nie zdecydują się usiąść razem, porozmawiać i ustalić coś wspólnie, uczeń nie ma nawet cienia interdyscyplinarności? Traktuje biologię i chemię jako dwa zupełnie odrębne światy. A przecież fizyka? Geografia? W życiu codziennym wszystko się ze sobą łączy — nie ma sztucznych podziałów.

Idziesz drogą do szkoły i stąpasz po kostce brukowej. Pod twoimi stopami działa siła tarcia, dzięki której się nie ślizgasz, a mięśnie – niczym naturalne silniki – zużywają tlen i glukozę, by wytworzyć energię potrzebną do ruchu. Oddychasz, więc w twoich płucach zachodzi wymiana gazowa – czysty przykład reakcji biologicznej i chemicznej w jednym.

Znajdujesz się w konkretnym miejscu, które można zlokalizować na planie miasta lub mapie. To twoja współrzędna geograficzna, punkt na powierzchni Ziemi, która właśnie się obraca, dlatego słońce razi cię w oczy pod innym kątem niż wczoraj. Pogoda, którą odczuwasz – temperatura, ciśnienie, wilgotność – to fizyka i geografia w praktyce.

Dookoła rosną rośliny – małe fabryki tlenu, które dzięki fotosyntezie przekształcają energię światła w energię chemiczną. Gdzieś w krzakach może poruszyć się jeż albo przebiegnie ptak. Czy to ich naturalne środowisko życia? Są tu cały rok, czy może niedługo odlecą do ciepłych krajów? A może zapadną w hibernację? Jak to możliwe, że przez kilka miesięcy potrafią spać i nie jeść? Skąd biorą energię do przeżycia? Jakie substancje zapasowe gromadzą, by

Każdy taki spacer to lekcja przyrody — z biologii, chemii, fizyki i geografii jednocześnie.

Czego się obawiam?

Wielu rzeczy. Jak na nowe podstawy zareagują wydawnictwa? Czy nie pokuszą się ponownie o „odklepanie” podstawy programowej — bez zmiany kolejności zagadnień, z utrzymaniem sztucznego podziału na przedmioty, bo tak łatwiej? Przecież niektóre tematy napisze biolog, inne geograf… Kto to widział pisać jeden temat wspólnie, w kilka osób? A jak potem podzielić finanse? Jeśli jeden cykl pisze wielu autorów, czy będzie zachowana spójność? Czy klasy 5 i 6 będą naturalnym rozwinięciem klasy 4, z zachowaniem spiralności treści?

A co z godzinami pracy nauczycieli? Komu dyrektor powierzy nauczanie przyrody? Niektóre klasy dostaną geografa, inne biologa? A może godziny otrzyma tylko jeden z nich, a drugi pozostanie z dwoma godzinami w klasie 7 i jedną w klasie 8?

Sama przyroda w mało licznej szkole (dwie klasy na poziomie) zapewni cały etat, ale gdyby biolog chciał uczyć wyłącznie biologii, musiałby pracować w trzech szkołach, by uzyskać pełny etat.

Nauczyciele

Każdy z nauczycieli mających uprawnienia do nauczania nowej przyrody jest specjalistą w określonym obszarze. Ja jestem biologiem. Z pewnością musiałabym sporo się przygotowywać do nauczania treści fizycznych i geograficznych. Chemię również studiowałam, ale trzeba by te zagadnienia solidnie „odkurzyć”, bo od lat do nich nie wracałam.

Jak sobie poradzę? Będę szukała inspiracji w grupach nauczycielskich, na fanpage’ach i profilach supernauczycieli na Instagramie. Przejrzę anglojęzyczne podręczniki z innych krajów i — z pomocą choćby ChatGPT — przygotuję swoje lekcje najlepiej, jak potrafię. W kolejnych latach będę je ulepszać. Myślę, że po trzech latach dojdę do zadowalającego poziomu wiedzy i umiejętności łączenia wielu faktów, by później skupić się na nowych pomysłach na projekty i doświadczenia, które zastąpią te mniej udane. Nie boję się przyznać moim uczniom, że czegoś nie wiem, sprawdzić przy nich w Internecie, przy okazji omawiając, które źródła są wiarygodne, a które nie.

To gdzie tu obawa? Obawiam się, że co nauczyciel, to inne podejście. Ilu nauczycieli bierze udział w szkoleniach, konferencjach, doskonali swoje umiejętności metodyczne i poszerza wiedzę? Czy wszyscy? Niestety nie. A ilu zdecyduje się robić to teraz?

Z życia wzięte

Byłam dwa tygodnie temu na zjeździe Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych. Pasjonaci — szkolą się w weekendy, często za własne pieniądze i bez szans na odebranie dni wolnych w innym terminie. I co tam usłyszałam? Że nawet wśród tych pasjonatów są osoby, które powiedziały, że nie będą uczyć treści innych niż z ich przedmiotu. To mną wstrząsnęło. Czy to oznacza, że nie planują uczyć przyrody? A może chcą być nauczycielem tego przedmiotu, ale skupiać się wyłącznie na treściach np. chemicznych? Co to wtedy będzie za przyroda?

Jestem magistrem biologii człowieka — gdy zaczynałam ten kierunek, katedra nazywała się antropologii. Czy mogłabym więc na swoich lekcjach powiedzieć: Jestem antropologiem, nie zamierzam was uczyć o roślinach, bo ich nie lubię? Naprawdę, kiedyś nie znosiłam tematów związanych z roślinami. Paru innych zagadnień też nie darzyłam ciepłymi uczuciami. Ale przez kilkanaście lat pracy co roku wybieram jakiś nielubiany temat i staram się go udoskonalić. Lepiej poznać, znaleźć pomysły, które sprawią, że może moi uczniowie nawet nie zauważą, że go nie lubię. A może już nie lubiłam?

I chyba ostatnia moja obawa: jak bardzo propozycje podstaw programowych zostaną jeszcze zmienione na etapie konsultacji, a potem przez samo ministerstwo? Czy tak ważne fragmenty, jak zapewnienie sprzętu, blokowanie godzin i podział na grupy w licznych klasach pozostaną? A może skończy się na 32-osobowej klasie i przeprowadzaniu doświadczeń w sali od historii — w 45 minut, oczywiście już z czasem na sprzątanie?

Żródło: www.edunews.pl