Proponowany do lektury tekst został zamieszczony dzisiaj na fanpage grupy „Nie dla chaosu w szkole”. Pisany jest w pierwszej osobie l.p., ale nie podpisany imiennie. Tym nie mniej zasługuje na zapoznanie się z nim, gdyż są tam informacje (i opinie autora/ki) na temat proponowanej w reformie „Kompas Jutra”  nowej siatki godzin dla liceow:

Nowa siatka godzin dla liceów, przygotowywana w ramach Reformy Kompas Jutra, nie została jeszcze oficjalnie ujawniona, ale są tacy co już ją oglądali i łapią się głowy. Dariusz Chętkowski na łamach „Polityki” mówi wprost co myśli: Miał nadzieję, że dzięki Kompasowi Jutra uda się zwiększyć nacisk na nauczanie przedmiotów rozszerzonych, tak ważnych dla uczniów. To co zobaczył to jeszcze poważniejsza niż dotąd marginalizacja rozszerzeń…

Dziś bez korepetycji trudno dobrze zdać maturę. Po zmianach będzie to właściwie niemożliwe. Jeżeli MEN nie wycofa się z okrojonej siatki godzin, korepetytorów czeka prawdziwy raj.

Reforma przyniesie zmianę na gorsze. Choć liczba godzin na wszystkie przedmioty – ważne i nieważne – się nie zmniejszy (uczeń będzie tyle samo czasu spędzał w szkole), to na naukę na poziomie rozszerzonym przewidziano mniej godzin. Zamiast 22 (tak jest teraz) – tylko 18. Każdy przedmiot będzie rozszerzany jednakowo: po 6 godzin.

Aby ukryć to okrojenie, MEN zabrania uczyć na poziomie rozszerzonym od pierwszej klasy. Każe wprowadzać rozszerzenia dopiero od drugiej klasy (wtedy na każdy przedmiot rozszerzony wypadną dwie godziny w tygodniu) lub nawet od trzeciej (wtedy będą to trzy godziny). Decyzję będzie podejmował dyrektor w porozumieniu z radą pedagogiczną. Uczniowie nie będą mieli nic do gadania.

Zresztą siatka godzin jest tak skomplikowana, że uczeń i rodzic połapią się, że coś tu nie gra, dopiero w ostatnim roku przed maturą.

[Już] obecna siatka godzin jest mocno krytykowana, gdyż na naukę przedmiotów w wymiarze rozszerzonym daje mniej niż 20% czasu. (…) Jak coś jest naprawdę uczniom potrzebne, np. osobom wybierającym się na studia medyczne chemia i biologia na poziomie rozszerzonym, to w szkole dostaną tego tyle, co kot napłakał.

Reforma „Kompas Jutra” daje okazję, aby zmienić proporcje na korzyść przedmiotów rozszerzonych. MEN jednak idzie w drugą stronę. Zaczynam podejrzewać, że Barbara Nowacka jest pod wpływem lobby nauczycieli dających prywatne lekcje.

Przesunięcie nauki na poziomie rozszerzonym z klasy pierwszej do drugiej lub nawet trzeciej to poważny cios wymierzony w szkoły olimpijskie. Przygotowywanie ucznia do zawodów olimpijskich ma sens tylko wtedy, gdy zacznie się to robić od pierwszych dni nauki w szkole średniej. Dodatkowej wiedzy, wykraczającej poza program nauczania na poziomie podstawowym, ale wymaganej na olimpiadzie, jest tak dużo, że przynajmniej jej część uczeń powinien zdobyć na lekcjach (do tego służą rozszerzenia).

Gdy rozszerzeń nie będzie w klasie pierwszej, a może także w klasie drugiej, całe przygotowanie do olimpiady trzeba będzie zrealizować w trybie dodatkowym, np. na kołach zainteresowań i podczas indywidualnych konsultacji z opiekunem. Szkoła musi posiadać środki finansowe, by za taką dodatkową naukę opiekunowi zapłacić.

Czy MEN ma świadomość, że szkoły, które są wylęgarnią olimpijczyków, po reformie spotka zapaść?

Niezmiernie dziwi zmniejszenie liczby godzin na informatykę. Obecnie są to tylko 3 godz. (po godzinie w klasie pierwszej, drugiej i trzeciej). Po zmianie byłaby to tylko 1 godz. tygodniowo w klasie pierwszej i drugiej (w dwóch najstarszych klasach nie byłoby już informatyki). Odebraną informatyce godzinę MEN przesuwa na EDB, co wydaje się kuriozalne. Gdyby urzędnicy MEN rozumieli, na czym polega dzisiaj bezpieczeństwo, zwiększyliby liczbę godzin informatyki.

Jeżeli jest to kolejny ukłon MEN w stronę dyrektorów, którzy nie mogą znaleźć informatyka do pracy, należy uznać to za grubą przesadę. Z nauki bezpieczeństwa nie można rezygnować z powodu problemów z wakatami.

Jeżeli „Kompas Jutra” jest po to, aby ukryć nieudolność dyrektorów, a pośrednio także organów prowadzących szkołę, w pozyskiwaniu fachowców, to ja dziękuję za taką reformę.

Źródło: www.facebook.com/NIEdlachaosuwszkole/

Dzisiaj proponuję lekturę teksu Marcina Polaka, zamieszczonego na redagowanym przez niego portalu „Edunews” w minioną niedzielę, w którym jego autor zaprezentował wyniki badania skutków  „wpuszczenia” do szkół sztucznej inteligencji  – „A new direction for students in an AI world: Prosper, prepare, protect”, opublikowanych właśnie przez Centrum Edukacji Powszechnej Brookings Institution:

                                                           AI w szkole – obecnie więcej ryzyk niż korzyści      

Wielu osobom w edukacji udziela się entuzjazm związany z możliwością skorzystania z pomocy sztucznej inteligencji (AI). Być może jednak ulegamy wpływowi marketingu korporacji międzynarodowych, które przekonują nas, że oferują nam wspaniałe narzędzie edukacyjne i po prostu nie można z niego nie skorzystać. Zwłaszcza, że za darmo. Powinniśmy zachować ostrożność, tak nauczyciele, jak i osoby uczące się. Sytuacja nie jest tak różowa, jak mogłoby się to wydawać. Oczywiście – wydaje się, że podstawowe użycie narzędzi sztucznej inteligencji sprawia, iż zadania wykonujemy szybciej. Ale czy zastanawiamy się, za jaką cenę?

Ryzyko związane z wykorzystaniem generatywnej sztucznej inteligencji do edukacji dzieci i młodzieży obecnie przyćmiewa korzyści, które można dzięki AI osiągnąć – wynika z najnowszego badania przeprowadzonego przez Centrum Edukacji Powszechnej Brookings Institution, amerykańskiej organizacji typu think-tank .

Szeroko zakrojone badanie objęło grupy fokusowe i wywiady z uczniami klas K-12 (dwanaście roczników, czyli i poziom podstawowy i średni – przyp. red.), rodzicami, nauczycielami i ekspertami technicznymi z 50 krajów, a także przegląd literatury obejmujący setki artykułów naukowych. Stwierdzono, że wykorzystanie sztucznej inteligencji w edukacji może podważyć fundamentalny rozwój dzieci, a szkody, które już wyrządziła, są „zniechęcające”, choć jeszcze „możliwe do naprawienia.

Generatywna sztuczna inteligencja jest wciąż nowa – ChatGPT został opublikowany nieco ponad trzy lata temu – stąd autorzy raportu mieli na celu zbadanie potencjału sztucznej inteligencji w klasie z uwzględnieniem rozwoju kompetencji uczniów i wpływu na nauczycieli oraz stosowane przez nich metody pracy.

Do zalet: sztuczna inteligencja może pomóc uczniom w nauce czytania i pisania

Nauczyciele ankietowani na potrzeby raportu stwierdzili, że sztuczna inteligencja może być przydatna w nauce języka, zwłaszcza dla uczniów uczących się drugiego języka obcego. Na przykład, AI może dostosować złożoność tekstu do umiejętności czytelnika i zapewnia pewien stopień prywatności uczniom, którzy mają trudności w kontaktach z dużymi grupami.

Nauczyciele uczestniczący w badaniu uważają, że sztuczna inteligencja może również pomóc w poprawie umiejętności pisania uczniów, o ile służy do wspierania ich wysiłków, a nie do wykonywania pracy za nich. Nauczyciele wskazują, że sztuczna inteligencja może „pobudzić kreatywność” i pomóc uczniom pokonać blokadę twórczą. (…) Na etapie pisania może pomóc w organizacji, spójności, składni, semantyce i gramatyce. Na etapie korekty może wspierać edycję i przepisywanie pomysłów, a także pomagać w (…) interpunkcji, stosowaniu wielkich liter i gramatyce.

Do wad: sztuczna inteligencja stanowi poważne zagrożenie dla rozwoju poznawczego uczniów

Na szczycie listy zagrożeń Brookings znajduje się negatywny wpływ sztucznej inteligencji na rozwój poznawczy dzieci – sposób, w jaki uczą się nowych umiejętności oraz postrzegają i rozwiązują problemy.

Raport opisuje rodzaj pętli uzależnienia od AI, w której uczniowie coraz częściej przerzucają na technologię swoje własne myślenie, co prowadzi do spadku funkcji poznawczych lub ich zaniku, częściej kojarzonego ze starzeniem się mózgu.

Rebecca Winthrop, jedna z autorek raportu w Brookings, ostrzega: Kiedy dzieci korzystają z generatywnej sztucznej inteligencji, która podpowiada im odpowiedź (…) nie myślą samodzielnie. Nie uczą się odróżniać prawdy od fikcji. Nie uczą się rozumieć, co stanowi dobry argument, a co nie. Nie poznają różnych perspektyw, ponieważ tak naprawdę nie angażują się w treść, którą otrzymują.

Odciążanie poznawcze (ang. cognitive off-loading) nie jest oczywiście nowym zjawiskiem. Wielokrotnie już korzystaliśmy z technologii edukacyjnych, aby sobie pomóc. Na przykład klawiatury i komputery zmniejszyły potrzebę pisania odręcznego, a kalkulatory zautomatyzowały podstawowe obliczenia matematyczne. Jednak AI „przyspiesza” ten rodzaj „ułatwiania” edukacji, szczególnie w szkołach, gdzie nauka może wydawać się instruktażowa – nauczyciel tłumaczy dane zagadnienie uczniom, kontrolując czas, metodę i ocenę postępów w nauce. Generatywna sztuczna inteligencja to bardzo zmienia – jak zauważa jeden ze studentów badaczom: To proste. Nie trzeba używać mózgu.

Raport Brooking Institution dostarcza wielu dowodów sugerujących, że studenci korzystający z generatywnej sztucznej inteligencji już obserwują spadek wiedzy merytorycznej, umiejętności krytycznego myślenia, a nawet kreatywności. Może to mieć ogromne konsekwencje w przyszłości, jeśli ci młodzi ludzie wkroczą w dorosłość, nie ucząc się krytycznego myślenia. Chcą być „smart” – wykorzystują to, co oferuje AI, ale nie widzą, że w rzeczywistości wcale się nie uczą.

Do zalet: sztuczna inteligencja może nieco ułatwić pracę nauczycielom

W raporcie wskazano, że kolejną zaletą sztucznej inteligencji jest to, że pozwala ona nauczycielom automatyzować niektóre zadania, które ich dość mocno przytłaczają w szkole, np. generowanie wiadomości do rodziców, tłumaczenie materiałów, tworzenie arkuszy ćwiczeń, rubryk, quizów i planów lekcji” — i wiele innych (jak choćby cały asortyment materiałów biurokratycznych – dokumentacji wymaganej przez różne instytucje w sektorze edukacji i ministerstwo).

W raporcie przytoczono liczne badania naukowe, które wykazały istotne korzyści w zakresie oszczędności czasu dla nauczycieli, w tym badanie przeprowadzone w USA, które wykazało, że nauczyciele korzystający ze sztucznej inteligencji oszczędzają średnio prawie sześć godzin tygodniowo i około sześciu tygodni w ciągu całego roku szkolnego.

Do zalet i wad: sztuczna inteligencja może być motorem równości, lub nierówności w szkołach

Jednym z najsilniejszych argumentów przemawiających za wykorzystaniem sztucznej inteligencji w edukacji, według raportu Brookings, jest jej zdolność do dotarcia do dzieci wykluczonych z zajęć szkolnych. Badacze przytaczają przykład Afganistanu, gdzie talibowie odmówili dziewczynkom i kobietom dostępu do formalnej edukacji ponadpodstawowej.

Według raportu, jeden z programów dla afgańskich dziewcząt wykorzystał sztuczną inteligencję do digitalizacji afgańskiego programu nauczania, tworzenia lekcji opartych na tym programie i rozpowszechniania treści w języku dari, paszto i angielskim za pośrednictwem lekcji WhatsApp.

Sztuczna inteligencja może również pomóc w zwiększeniu dostępności zajęć dla uczniów z różnymi trudnościami w uczeniu się, w tym dysleksją.

Ale, jak ostrzega Rebecca Winthrop, sztuczna inteligencja może również znacząco pogłębić istniejące podziały. Dzieje się tak, ponieważ bezpłatne narzędzia sztucznej inteligencji, które są najłatwiej dostępne dla uczniów i szkół, mogą być jednocześnie najmniej wiarygodne i najmniej rzetelne, choćby dlatego, że nie dostarczają odpowiednio aktualnych treści.

Wiemy, że bogatsze społeczności i szkoły będą mogły sobie pozwolić na bardziej zaawansowane modele sztucznej inteligencji – zauważa Winthrop – i wiemy, że te bardziej zaawansowane (płatne – przyp. red.) modele są dokładniejsze. Oznacza to, że po raz pierwszy w historii technologii edukacyjnych szkoły będą musiały płacić więcej za dokładniejsze informacje. A to naprawdę szkodzi szkołom z mniejszymi budżetami finansowymi.

Do wad: sztuczna inteligencja stanowi poważne zagrożenie dla rozwoju społeczno-emocjonalnego

Z zebranych danych wynika, że wykorzystanie sztucznej inteligencji, a zwłaszcza chatbotów, podważa dobrostan emocjonalny uczniów, w tym ich zdolność do budowania relacji, radzenia sobie z niepowodzeniami i dbania o zdrowie psychiczne – czytamy w raporcie. Badacze wskazują, że technologia AI ma z natury charakter pochlebczy – została zaprojektowana tak, aby wzmacniać przekonania użytkowników.

Winthrop twierdzi, że jeśli dzieci rozwijają umiejętności społeczno-emocjonalne głównie poprzez interakcje z chatbotami, które zostały zaprojektowane tak, aby się z nimi zgadzać, stanie się bardzo niekomfortowe przebywanie w otoczeniu, w którym ktoś się z nimi nie zgadza.

Winthrop podaje przykład dziecka wchodzącego w interakcję z chatbotem, „narzekającego na rodziców i mówiącego: Chcą, żebym zmywał naczynia — to takie wkurzające. Nienawidzę moich rodziców. Chatbot najprawdopodobniej odpowie: Masz rację. Zostałeś źle zrozumiany. Przepraszam. Rozumiem cię. W przeciwieństwie do przyjaciela, który powiedziałby: Stary, ja ciągle zmywam naczynia w domu. Nie wiem, na co narzekasz. To normalne. Może to być źródło sporych problemów z zakresu wychowania – AI nie podpowie, że jednak trzeba postąpić inaczej, zamiast tego być może będzie umacniała błędne podejście do spraw życiowych.

Do tego dochodzą kwestie związane ze sferą emocji. Niedawne badanie przeprowadzone przez Centrum Demokracji i Technologii, organizację non-profit działającą na rzecz praw obywatelskich i swobód obywatelskich w erze cyfrowej, wykazało, że prawie 1 na 5 uczniów szkół średnich przyznało, że oni lub ktoś, kogo znają, miał romantyczną relację ze sztuczną inteligencją. 42% uczniów biorących udział w tym badaniu przyznało, że oni lub ktoś, kogo znają, używali sztucznej inteligencji jako „osoby” do towarzystwa.

Raport ostrzega, że ​​takie echo sztucznej inteligencji może hamować rozwój emocjonalny dziecka: Uczymy się empatii nie wtedy, gdy jesteśmy doskonale rozumiani, ale wtedy, gdy źle rozumiemy i odzyskujemy równowagę – zauważa jeden z ankietowanych ekspertów.

Wyzwania na przyszłość

Raport Brookings zawiera długą listę rekomendacji, które pomogą rodzicom, nauczycielom i decydentom – nie wspominając o samych firmach technologicznych – wykorzystać potencjał sztucznej inteligencji bez narażania dzieci na ryzyko, jakie obecnie stwarza ta technologia. Wśród tych rekomendacji:

-Sama edukacja mogłaby być mniej skoncentrowana na tym, co raport nazywa realizacją zadań według instrukcji (udzielonych przez nauczyciela – przyp. red.) lub na ocenie końcowej jako celu kształcenia, a bardziej na rozbudzaniu ciekawości i chęci uczenia się. Jeśli uczniowie będą czuli się zaangażowani, być może będą mniej skłonni prosić sztuczną inteligencję o wykonanie pracy za nich.

-Sztuczna inteligencja projektowana dla dzieci i młodzieży powinna być mniej pochlebcza, a bardziej „antagonistyczna”, odrzucająca uprzedzenia i zachęcająca młode umysły do refleksji i oceny.

-Firmy technologiczne powinny współpracować z nauczycielami w ramach „centrów współprojektowania” edukacji. Przykładowo w Holandii, wspierany przez rząd ośrodek skupia już firmy technologiczne i nauczycieli, aby opracowywać, testować i oceniać nowe zastosowania sztucznej inteligencji w klasach. (W Polsce badania nad AI pod kątem procesu uczenia się zaczyna Centrum Nauki Kopernik, ale to dopiero początek projektu ZBADAI – przyp. red.).

-Holistyczne kompetencje w zakresie wykorzystania sztucznej inteligencji mają kluczowe znaczenie w edukacji – zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów. Niektóre kraje, w tym Chiny i Estonia, posiadają kompleksowe, krajowe wytyczne dotyczące rozwijania umiejętności we współpracy ze sztuczną inteligencją.

-W miarę jak szkoły wdrażają narzędzia AI, ważne jest, aby niedofinansowane placówki (zwłaszcza w zmarginalizowanych społecznościach) nie pozostały w tyle, co prowadziłoby do pogłębienia nierówności. To duże wyzwanie dla władz lokalnych.

-Nie można pozostawić wdrażania AI w szkolnictwie swobodzie korporacji. Rządy mają obowiązek regulować wykorzystanie sztucznej inteligencji w szkołach, upewniając się, że wykorzystywana technologia chroni zdrowie poznawcze i emocjonalne uczniów, a także ich prywatność. Aktualnie w Stanach Zjednoczonych administracja Donalda Trumpa próbuje zakazać władzom stanowym samodzielnego regulowania obecności sztucznej inteligencji w szkołach, a brakuje federalnych ram regulacyjnych.

Jak argumentują autorzy, nadszedł czas na działanie. Zagrożenia, jakie sztuczna inteligencja stwarza dla dzieci i młodzieży, są już wiadome, liczne i oczywiste. Dobra wiadomość jest taka, że ​​mamy też wiele możliwości rozwiązania znanych nam problemów.

Warto podkreślić na koniec – sztuczna inteligencja jest najbardziej użyteczna, gdy uzupełnia, a nie zastępuje pracę nauczyciela z krwi i kości. Tak samo – gdy uzupełnia proces myślowy osoby uczącej się, a nie zastępuje go oferując iluzję kształcenia.

Źródło: www.edunews.pl

Rys. Danuta Sterna [www.aktywnaedukacja.ceo.org.pl]

Dzisiaj proponuję zapoznanie się z tekstem Danuty Sterny, ale zamieszczonym nie na Jej blogu „OK. nauczanie”, ale na portalu „Edunews”

Przyłapywać na robieniu czegoś dobrze

Wielu osobom wydaje się, że krytykowanie, pokazywanie błędu oraz dawanie wskazówek przynosi najlepsze efekty. Na tej zasadzie opiera się nauczanie w szkole. Jednak nasze własne doświadczenie nauczycielskie i badania edukacyjne pokazują, że kluczowe jest docenianie i bazowanie na mocnych stronach.

Każdy potrzebuje pozytywnej informacji zwrotnej na temat wysiłku, który wkłada w pracę i uczenie się. Wytykanie błędu i krytyka jest najczęściej objawem słabości lub bezradności krytykującego. Sądzi on, że jest to jedyna metoda na doskonalenie.

Brak docenienia jest obecny również w pracy osób dorosłych. Szefowie (tak jak i nauczyciele) widzą swoje zadanie jako wskazywanie błędu, poprawianie i w ten sposób doskonalenie pracy podwładnego.

Rozważmy dwie sytuacje i zastanówmy się, która z nich zachęca nas do dalszej pracy?

1.Wykonaliśmy pracę, a osoba ją przyjmująca miała tylko krytyczne uwagi do niej.

2.Osoba przyjmująca naszą pracę doceniła nasz wysiłek i efekty.

Po reakcji A czy B chce się nam dalej pracować?

Niektórzy nauczyciele boją się chwalenia, gdyż myślą, że uczeń się „zepsuje”, będzie oceniał siebie za wysoko i przestanie się uczyć. Należy jednak odróżnić chwalenie od docenienia, chwalenie dotyczy ogółu, a docenienie konkretu. Jeśli doceniamy, to osoba widzi za co  jest doceniona i podnosi to jej wartość, chwalenie zaś może budzić wątpliwości związane ze szczerością. Pozytywne uwagi na temat pracy człowieka powodują, że wzrasta morale i motywacja, a także budowana jest uzasadniona pewność siebie i poczucie sprawczości. Osoba zachęcana jest do podejmowania wyzwań.

Wskazówki też są pożądane, one pokazują – jak można się doskonalić, ale nie może być ich za dużo i muszą iść razem z docenianiem. Docenienie stanowi drzwi do motywacji i do zmiany.

Pełna informacja zwrotna ma trzy elementy:  docenienie,  wskazówki – co i jak można poprawić  i wskazówki do rozwoju. Docenienie powinno być więcej niż pozostałych wskazówek. Informacja zwrotna opiera się przede wszystkim na docenienie i podkreśleniu mocnych stron, a następnie na udzieleniu jednej (najwyżej dwóch wskazówek) możliwych do zastosowania.

W docenianiu nie należy być oszczędnym, warto je przekazywać jak najczęściej. Mogą to być doceniania doraźne, na przykład na bieżąco, gdy nauczyciel chodzi po klasie i obserwuje prace uczniów. One wzmacniają zachowania, które przybliżają ich do osiągania celów.

Sześć wskazówek do doceniania:

1.Doceniaj kogoś, gdy tylko zauważysz lub usłyszysz o godnym pochwały zachowaniu lub dobrze wykonanej pracy. Nie chowaj komplementów na później; niewypowiedziane pochwały są bez znaczenia.

2.Bardzo jasno i szczegółowo wyjaśnij osobie, co zrobiła dobrze.

3.Powiedz, jak bardzo cieszysz się z tego, co osoba zrobiła i z czego może być dumna.

4.Kiedy już docenisz kogoś, zatrzymaj się na chwilę, aby przesłanie dotarło do odbiorcy i aby dać szansę osobie na poczucie zadowolenia z tego, co zrobiła.

5.Daj osobie znać, że warto powtarzać podobne zachowania.

6.Daj jasno do zrozumienia, że wierzysz w jej możliwości.

Docenianie warto wyrażać, jak najczęściej – przyłapywać ludzi na robieniu czegoś dobrze.

Kilka pytań dla samooceny praktykowania doceniania:

-Przypomnij sobie kiedy ostatnio doceniłeś kogoś?

-Czy często wyrażasz swoją wdzięczność?

-Czy doceniasz siebie samego, czy budujesz poczucie własnej wartości?

-Czy doceniasz swoje i innych osiągnięcia i świętujesz zwycięstwa?

Źródło: www.edunews.pl

Na stronie „Radia ZET” zamieszczono w minioną środę tekst Aleksandry Pucułek, który każdy, kto interesuje się rzeczywistym obrazem polskich szkół, a szczególnie warunków pracy nauczycieli, powinien przeczytać. Zamieszczam jedynie pierwszy i ostatni fragment tego artykułu, oraz  podtytuły akapitów jego głównej części:

Rafał, nauczyciel matematyki, gdy pojawił się w telewizji, został wrogiem numer jeden pozostałych matematyczek. Ewa, anglistka, stała się obiektem niewybrednych komentarzy, gdy na forum odezwała się na temat praw nauczycieli. Marcin, polonista, był kontrolowany na każdym kroku: od tego jak wypełnił dziennik, do tego jakie auto kupił. – Jak wchodzisz do pokoju nauczycielskiego, to jakbyś wchodził do paszczy lwa – stwierdza.

Z tego artykułu dowiesz się:

>Dlaczego młodsi nauczyciele często rezygnują z pracy w szkole.

>Czego najczęściej doświadczają nauczyciele ze strony kolegów i koleżanek.

>Co jest główną przyczyną mobbingu w środowisku nauczycielskim według ekspertów.

>Które czynniki systemowe wpływają na frustrację wśród nauczycieli.

Marcin, polonista z Łodzi, stworzył niepisany regulamin zachowania w pokoju nauczycielskim. Po pierwsze jeżeli chcesz żyć dobrze w szkole, nie możesz się wychylać w żaden sposób. Także z chęcią do pracy, bo potem już zawsze będziesz dostawał więcej obowiązków, a reszta celowo powie, że nie umie. Po drugie masz olimpijczyków, jesteś narażony. Po trzecie studia podyplomowe z zarządzania oświatą (wymagane przy starcie w konkursie na dyrektora) zawsze się ukrywa, nie wpisuj tego do CV. I nie daj Boże, jeśli byłeś dyrektorem i chcesz zostać nauczycielką. Z powrotem na taką pracę trudno liczyć.

Ewa, anglistka z Lublina, dopisałaby do tego jeszcze dwie zasady: pojawisz się w telewizji, radiu, albo zdobędziesz nagrodę, masz przechlapane. – Najlepiej o takich rzeczach nie mówić – zgadza się Violetta Kalka, polonistka z Torunia, prowadząca facebookowe grupy „Uwaga, mobber w szkole” i „Nauczyciel zmienia zawód” oraz współzałożycielka fundacji „Kiedy cichnie dzwonek”. Do listy tematów tabu dodałaby robienie lub posiadanie doktoratu. – Nawet na studiach doktoranckich ostrzegają nauczycieli, żeby się tym za bardzo nie chwalić – mówi. Generalnie wszystko może być użyte przeciwko tobie. – Jak wchodzisz do pokoju nauczycielskiego, to jakbyś wchodził do paszy lwa – porównuje Marcin. – Mobbing w pokoju nauczycielskim jest powszechny – potwierdza Kalka.

                                                   Oto podtytuły kolejnych fragmentów tego artykułu:

Mobbing w białych rękawiczkach

Nauczyciel w TV, ale czy na lekcjach?

Kto z kim mieszka, jak się ubiera

Buntowanie uczniów i rodziców

Prawa nauczycieli

Młody i starszy nauczyciel w jednej szkole

Skąd frustracja i zazdrość w edukacji?

Zaczyna się od szkoły

Tekst kończy się tym akapitem:

W życiu i w szkole

– Czasami są to naprawdę dramatyczne historie, gdzie się odbiera ludziom zdrowie, pracę i niszczy całe rodziny – dodaje Violetta Kalka. Znów dotyczy to głównie małych miejscowości, gdzie oprócz tego, że nęka się nauczycielkę, to zdarza się, że nieprzyjemności spotykają też np. jej męża, czy brata, który pracuje w państwowej instytucji. – Kasuje się całe rodziny, pokazując, kto tu rządzi i gdzie twoje moje miejsce – mówi polonistka i podsumowuje: – Ta praca jest trudna, bo mamy uczniów, rodziców, którzy nie są dzisiaj łatwi. Do tego często dyrekcja nie staje po naszej stronie. Przykre jest to, że mając tak mało sprzymierzeńców, rzadko się wspieramy.

Ewa zaznacza, że w codziennych relacjach nauczyciele, z którymi pracowała, były naprawdę sympatycznymi osobami potrafiącymi się konsolidować wokół wielu wydarzeń na rzecz uczniów. – To dzięki nim w mojej szkole tyle się działo – konkursy, wyjazdy, projekty. Pewnych rzeczy, swoich lęków po prostu nie przeskoczą  – stwierdza. To właśnie w szkole, jak mówi, zawarła najwspanialsze przyjaźnie swojego życia, które trwają do dziś. – Gdyby takich osób było więcej, szkoła stałaby się cudownym miejscem pracy – tłumaczy. Bo ze szkoły po 20 latach pracy odeszła. Dalej pracuje z młodzieżą i uczy, ale już na swoich zasadach.

Marcin mocno przeżywał wszystkie komentarze, donosy i docinki. Ale nigdy nie miał odwagi, żeby zareagować, skonfrontować się z tym. – Tym bardziej było mi przykro, że naprawdę lubiłem tych ludzi – mówi. Szkołę jednak zmienił. Jak będzie w nowej, przekona się pewnie za jakiś czas. – Na pewno pokój nauczycielski dobrze zahartuje cię na życie, to jest dobry trening przetrwania, survival – stwierdza.

Zmieniłam imiona niektórych rozmówców.

Cały tekst Aleksandy Puculek „Donoszenie, obgadywanie, plotki. ‘Do pokoju nauczycielskiego wchodzisz jak do paszczy lwa’”  –  TUTAJ

Źródło:  www.wiadomosci.radiozet.pl/polska/

Dzisiaj postanowiłem powrócić do tematu rankingów szkół, a to za sprawą opublikowanego 20 stycznia na stronie „wyborcza.pl  ŁÓDŹ” tekstu iej, w którym autorka zaprezentowała dwie strony owych corocznego publikowania tabel z zajętymi na nich miejscami przez szkoly z całej Polski. Oto obszerne fragmenty tej publikacji i link do pełnej wersji na stronie „Gazety”:

„Szkoły z czołówki zarezerwowane dla dzieci elit”. Ciemna strona rankingów szkół

Jak co roku przetacza się burza po publikacji rankingu Perspektywy 2026. „Dobra szkoła to nie miejsce w tabeli, ale miejsce, w którym uczeń jest widziany” – mówią eksperci i nauczyciele.[…]

Twórcy rankingu nie ukrywają kryteriów. W przypadku liceów ogólnokształcących brane są pod uwagę przede wszystkim:

-wyniki matur (część pisemna, poziom podstawowy i rozszerzony),

-sukcesy w olimpiadach przedmiotowych,

-zdawalność egzaminów.

W technikach dochodzi jeszcze wynik egzaminów zawodowych.

[…]

Ranking sprawdza twarde dane, policzalne i porównywalne. Dają jasny komunikat: tu jest „najlepiej”. Ale już trzy lata temu prof. Bogusław Śliwerski, badacz współczesnej myśli pedagogicznej, teorii wychowania, polityki oświatowej i edukacji alternatywnej na świecie, z Uniwersytetu Łódzkiego ostrzegał w rozmowie z „Wyborczą”:  – Rankingi nie odzwierciedlają rzeczywistego stanu jakości kształcenia w szkołach publicznych.

Według naukowca pokazują efekt końcowy, ale nie proces. Wynik, ale nie drogę do niego. Nie uwzględniają progu wejścia, czyli tego, że wiele liceów z czołówki od lat rekrutuje wyłącznie uczniów z bardzo wysoką liczbą punktów. […]

Marcin Józefaciuk, poseł z Łodzi, były nauczyciel i dyrektor, nie owija w bawełnę. „Już nie tylko ręce, ale i nogi opadają. Żaden ranking oparty wyłącznie na wynikach egzaminów nie pokaże pełnego obrazu szkoły. W ogóle żaden ranking nie pokaże pełnego obrazu szkoły. Bo szkoła to znacznie więcej niż procenty i miejsca w tabeli„, pisze w swoich mediach społecznościowych.

Dodaje: – Od lat narzekamy na wyścig szczurów w edukacji i życiu, presję porównywania, stres uczniów i nauczycieli czy sprowadzanie sukcesu do jednego wyniku. Tymczasem takie rankingi tworzą iluzoryczny podział na szkoły „dobre” i „złe”, choć w rzeczywistości mierzą tylko jedno: jak uczniowie poradzili sobie na egzaminie w danym roku. To nie jest i nie może być wyznacznik jakości pracy szkoły. Szkoła nie istnieje po to, by tylko „dobrze zdać egzamin”. Jej zadaniem jest między innymi przygotować ucznia do dalszej edukacji, pracy, dorosłego życia. A tego nie da się zamknąć w rankingu. […]

Tymczasem, jak zauważa Jarosław Durszewicz, ekspert edukacyjny i twórca fundacji Szkoła bez Ocen, często nie wiadomo, czyje są te wyniki: – Rankingi to zupełnie nieobiektywny obraz rzeczywistości. Często jest tak, że na wyniki, które występują w rankingach, nie pracują nauczyciele tej szkoły, która się w nim znajduje. Znaczy to, że uczniowie, którzy chcą osiągnąć wysokie efekty, powinni uczyć się w szkole. Prawda? A ilu z nich nie uczy się w szkole, tylko korzysta z dodatkowych zajęć i korepetycji? Jeżeli ranking jest dziełem uczniów, to czy jest też dziełem nauczycieli? – pyta.

W świecie, w którym według badań 75 proc. maturzystów korzysta z korepetycji, a 73 proc. rodziców inwestuje w zajęcia dodatkowe (badania „Młodzież w epoce kryzysów dr. Piotra Długosza z Uniwersytetu KEN w Krakowie), odpowiedź przestaje być oczywista. […]

Żeby jednak nie wpaść w drugą skrajność, warto uczciwie powiedzieć: rankingi mają też swoje zalety. I to nie jest wiedza tajemna, tylko coś, co intuicyjnie wyczuwa wielu rodziców i uczniów, co roku z tym samym napięciem sięgając po ranking Perspektywy.

Po pierwsze – porządkują chaos. W systemie, w którym oferta szkół średnich bywa przytłaczająca, a informacje rozproszone, ranking daje punkt odniesienia. Jest uproszczeniem, ale bywa użytecznym skrótem myślowym: pokazuje, gdzie w danym roku uczniowie dobrze poradzili sobie z egzaminami, gdzie istnieje silna tradycja pracy z uczniem zdolnym, gdzie nauczyciele potrafią przygotować do olimpiad. Dla części młodych ludzi – tych, którzy chcą intensywnie pracować akademicko i nie boją się wysokich wymagań – to może być realna wskazówka.

Po drugie – rankingi nagłaśniają sukcesy szkół, które często latami budowały swoją pozycję bez wielkich kampanii promocyjnych. Dla liceów i techników z mniejszych miejscowości wysokie miejsce w zestawieniu bywa momentem zauważenia: sygnałem, że da się pracować ambitnie także poza wielkimi ośrodkami akademickimi. W tym sensie ranking bywa narzędziem symbolicznego docenienia pracy zespołów nauczycielskich – nawet jeśli mierzy ją tylko fragmentarycznie.

Po trzecie – dostarczają twardych danych, które same w sobie nie są bezwartościowe. Wyniki matur czy egzaminów zawodowych mówią coś o organizacji procesu nauczania, o stabilności kadry, o umiejętności przygotowania uczniów do formalnych wymagań systemu. Problem nie tkwi w samych danych, lecz w ich absolutyzowaniu. Odczytywane jako jeden z elementów szerszego obrazu, a nie cała prawda o szkole, mogą być użyteczne.

Być może, jak mówi Włodkowska, „rankingi istnieją i będą istnieć” zawsze. Jako punkt odniesienia, uproszczenie, albo odpowiedź na naszą potrzebę porównywania. Problem zaczyna się wtedy, gdy stają się jedyną miarą jakości.  – Może więc pytanie nie brzmi: „czy rankingi zlikwidować?”, ale: „jak przestać traktować je jak wyrocznię?” – zastanawia się nauczycielka matematyki. – Jak nauczyć się czytać je z dystansem i zamiast pytać o najlepsze liceum w Polsce, pytać o szkołę, która najlepiej odpowie na potrzeby konkretnego dziecka.

Bo, jak uznaje Marcin Józefaciuk: „Dobra szkoła to nie miejsce w tabeli. To miejsce, w którym uczeń jest widziany. I tego żadna tabela nie pokaże„.

Cały tekst „Szkoły z czołówki zarezerwowane dla dzieci elit”. Ciemna strona rankingów szkół”  –  TUTAJ

Źródło: www.lodz.wyborcza.pl/lodz/

Oto obszerne fragmenty tekstu, zamieszczonego wczoraj wieczorem na „Portalu dla Edukacji”, informującego o pierwszym etapie prac sejmowych nad projektem w sprawie dalszego losu małych szkół wiejskich:

1977 szkół podstawowych zagrożonych likwidacją. Ratunkiem mają być żłobki oraz filie

Sejmowe komisje edukacji i samorządu poparły projekt nowelizacji Prawa oświatowego umożliwiający organizowanie w szkołach podstawowych m.in. opieki nad dziećmi do lat 3 czy zajęć dla seniorów, a także tworzenie szkół filialnych. Posłowie PiS skrytykowali projekt, bronili go samorządowcy. […]

W środę na posiedzeniu połączonych sejmowych Komisji: Edukacji i Nauki oraz Samorządu Terytorialnego i Polityki Regionalnej przeprowadzono pierwsze czytanie rządowego projektu ustawy o zmianie ustawy – Prawo oświatowe oraz niektórych innych ustaw.

Wiceminister edukacji Henryk Kiepura, uzasadniając projekt, podkreślił, że daje on możliwość lepszego dostosowania sieci publicznych szkół do zmian demograficznych. Podał, że z prognozy Głównego Urzędu Statystycznego wynika, że w Polsce do 2029 r. liczba dzieci w wieku 7-14 lat spadnie o około 5 proc., a 2034 r. o około 19,5 proc. Poinformował, że w roku szkolnym 2019/2020 w systemie oświaty było 12 092 publiczne szkoły podstawowe, a w obecnym roku szkolnym 2025/2026 jest ich 11 588.

W systemie oświaty funkcjonuje 1977 publicznych szkół podstawowych, w których uczy się 100 lub mniej uczniów.-  Szkoły te mogą być zagrożone likwidacją. Zamiast likwidacji szkoły w projektowanej ustawie proponuje się gminom pulę elastycznych rozwiązań dążących m.in. do pozostawienia kształcenia małych dzieci blisko domu – powiedział wiceminister. Dodał, że projekt wprowadza też możliwość wykorzystania budynków oświatowych na potrzeby lokalnej społeczności.

Posłowie PiS skrytykowali projekt. Mirosława Stachowiak-Różecka (PiS) oceniła, że zamiast poprawić sytuację demograficzną, tylko ją pogorszy. – Nie zgadzamy się, by było „mydło i powidło” w szkole – powiedziała. Zaznaczyła, że do rozważenia jest tylko możliwość funkcjonowania w szkole obok oddziałów przedszkolnych także żłobków. Zapowiedziała złożenie poprawek podczas drugiego czytania projektu.[…]

Projekt bronił Wiesław Różyński (PSL). –  Lepiej później niż wcale – powiedział. Zauważył, że szkoły z małą liczbą uczniów, to nie jest nowy problem. Pochwalił przepisy dające samorządom większą niż obecnie autonomię oraz możliwość tworzenia szkół filialnych ratującą szkoły. Według niego, na proponowanych zmianach zyskają też nauczyciele, którzy zamiast mieć po kawałku etatu w kilku szkołach, będą mogli mieć pełen w jednej.

Marek Wójcik ze Związku Miast Polskich przypomniał, że Komisja Wspólna Rządu i Samorządu pozytywnie zaopiniowała projekt. – Ustawa nie załatwia wszystkich naszych postulatów samorządowych. To jest oczywiste, ale jest pewnym krokiem do przodu– powiedział.

Projekt w głosowaniu poparło 17 posłów, 6 było przeciw, nikt nie wstrzymał się od głosu. […]

W trudnych warunkach demograficznych lub geograficznych będą mogły być tworzone szkoły podstawowe filialne z klasami I-III albo I-IV. Szkoły filialne będą podporządkowane organizacyjnie szkole podstawowej obejmującej strukturą organizacyjną klasy I-VIII albo klasy IV-VIII. Szkole podstawowej będzie mogła być podporządkowana organizacyjnie więcej niż jedna szkoła filialna.

Samorząd będzie mógł także połączyć w zespół szkół prowadzone przez siebie szkoły podstawowe dla dzieci i młodzieży. System oświaty dopuszcza obecnie łączenie jednostek tego samego typu w jeden zespół tylko jeśli są to przedszkola oraz licea ogólnokształcące dla dzieci i młodzieży z liceami ogólnokształcącymi dla dorosłych.

W projekcie zaproponowano również możliwość zorganizowania w małych szkołach (do 70 uczniów) opieki świetlicowej dla dzieci, które chodzą tam do oddziału przedszkolnego. Zajęcia takie będą organizowane na wniosek rodziców lub ze względu nona organizację dojazdu do szkoły oraz inne okoliczności wymagające zapewnienia dzieciom opieki w szkole. Przedszkolaki uczęszczające na świetlice będą mogły dostać w szkole ciepły posiłek i podwieczorek. Skorzystanie z nich będzie dobrowolne i odpłatne.

W projekcie zaproponowano też możliwość utworzenia zespołu składającego się z publicznej szkoły podstawowej dwujęzycznej obejmującej strukturą organizacyjną klasy VII i VIII oraz publicznej szkoły ponadpodstawowej realizującej kształcenie dwujęzyczne (publicznego liceum ogólnokształcącego albo technikum). […]

Celem nowelizacji jest również uspołecznienie procedury likwidacji szkoły – wprowadzony zostanie obowiązek przeprowadzenia konsultacji społecznych oraz jasne zasady informowania mieszkańców. Skargi na opinię kuratora w sprawie likwidacji szkoły będą trafiały bezpośrednio do właściwego sądu administracyjnego, co przyspieszy postępowanie.

Cały tekst „1977 szkół podstawowych zagrożonych likwidacją. Ratunkiem mają być żłobki oraz filie”  –  TUTAJ

Źródło: www.portalsamorzadowy.pl/edukacja/

Nie mogę sobie odmówić tej przyjemności i udostępniam wczorajszy post na fb-profilu Roberta Sowińskiego, wraz załączonym tam linkiem do nagrania wywiadu z Ewą Drobek – z 8 września 2020 roku:

W 2020 roku, mieliśmy w podcaście wyjątkową Gościnię. Z Anna Sowińska zaprosiliśmy Ewa Drobek nie dlatego, że była utytułowana czy była obecna w rankingach, ale dlatego, że już wtedy była dla swoich uczniów kimś więcej niż nauczycielką. Pasjonatką, przewodniczką, osobą, za którą młodzi ludzie chcą iść, a pojawiła się właśnie w serii wakacyjnych rozmów o pasjach.

Rozmawialiśmy o edukacji, o relacjach, o zaufaniu, o odwadze wychodzenia poza schemat. O muzyce, teatrze i projektach, którymi żyje całym sercem. Już wtedy było jasne, że mamy do czynienia z nauczycielką, którą uczniowie zapamiętują na całe życie. Jak widać nie tylko uczniowie. Znalazła też grono przyjaciół, które pomogło je dotrzeć do miejsca, w którym reprezentuje też wszystkich nauczycieli z Polski na międzynarodowym forum.

Bo właśnie teraz, pięć lat później, ta historia ma swój kolejny, niezwykle mocny rozdział. Ewa Drobek znalazła się w gronie 10 najlepszych nauczycieli na świecie, jako finalistka Global Teacher Prize, nagrody nazywanej nauczycielskim Noblem.

To nie jest przypadek ani „sukces z dnia na dzień”. To konsekwencja lat pracy opartej na relacjach, pasji i głębokim szacunku do młodego człowieka. To kolejny dowód na to, że polska szkoła ma nauczycieli, którzy wyznaczają światowe standardy nawet jeśli na co dzień robią po prostu „swoje”. My od lat do podcastu EduKOSMOS zapraszamy właśnie takie osoby. Czasem pozostają ze swoja mozolna praca z dnia na dzień, a czasem stają się naprawdę widoczni.

Patrzymy na tę drogę z dumą i wzruszeniem. I z poczuciem, że edukacja oparta na pasji, zaufaniu i autentyczności naprawdę ma sens. Nawet, a może zwłaszcza wtedy, gdy nie mierzy się jej od razu medalami.

Ewo, gratulujemy. I dziękujemy, że od lat pokazujesz, jak może wyglądać szkoła, do której chce się wracać, nawet po latach.

Llink do naszego wywiadu sprzed lat – TUTAJ

Źródło: www.facebook.com/sowinski.robert/

Oto najnowszy, opatrzony dzisiejszą datą jego zamieszczenia, tekst prof. Bogusława Śliwerskiego,  z jego bloga „Pedagog”, w którym przedstawił swoje poglądy o tym co jest największym zagrożeniem dla polskiej szkoły:

To nie inkluzja niszczy dziś szkołę, lecz konflikt, który rozgrywa się jej kosztem

Źródło: Grafika na bazie mojego konceptu – ChatGPT (OpenAI)

Zwracam uwagę na edukację włączającą w Polsce jako zakładnik sporu politycznego a nie merytorycznego. Dostrzegam to m.in. w głosie kadry kierowniczej  w oświacie, która  dzieli się dylematami z praktyki, zanim znów zapłacą za błędy najsłabsi uczniowie w szkolnictwie.

Edukacja włączająca po raz kolejny stała się polem ostrej krytyki ze strony części środowisk związkowych, w tym Komisji Oświaty NSZZ „Solidarność”. Padają w stanowisku opozycyjnego związku zawodowego mocne słowa: chaos, eksperyment, krzywdzenie dzieci, niszczenie szkoły. Niestety, im ostrzejszy jest język ich propagandy, tym większy aplauz polityczny dla tych, którzy marzą o władzy. Tym mniejsza jest też refleksja nad tym, kto rzeczywiście ponosi koszty tej eskalacji.

Warto powiedzieć to wprost: w tej wojnie polsko-polskiej na hasła nie przegrywają ani ministrowie, ani liderzy związkowi, ale dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, ich empatyczni i świetnie wykształceni nauczyciele oraz dyrektorzy przedszkoli i szkół.

To nie jest spór o ideę. 

Edukacja włączająca nie jest w Polsce ani nowym rozwiązaniem oświatowym, ani ideologicznym eksperymentem obecnej władzy, gdyż programy zmian na rzecz inkluzji finansowały wszystkie, kolejno obejmujące władzę w MEN formacje polityczne. Jest zatem procesem wdrażanym od lat, osadzonym w prawie oświatowym i zobowiązaniach międzynarodowych. Polska – poprzez Ministerstwo Edukacji Narodowej – uczestniczy w pracach European Agency for Special Needs and Inclusive Education, a dane gromadzone w ramach European Agency Statistics on Inclusive Education służą monitorowaniu kierunków polityki publicznej, a nie ideologicznemu marketingowi.

Twierdzenie, że edukacja włączająca jest „lewacką fanaberią” czy „projektem narzuconym nauczycielom”, jest cynicznie publicystyczną propagandą, która dobrze brzmi w konflikcie politycznym, ale fałszuje rzeczywistość systemową i społeczno-moralną w kraju Janusza Korczaka.

Prawdziwym problemem są warunki wdrażania inkluzji, a nie ideologicznie nośne wartości.

Jeśli posłuchać dyrektorów szkół, pedagogów specjalnych, psychologów szkolnych i pracowników poradni psychologiczno-pedagogicznych, obraz jest znacznie bardziej złożony – i znacznie mniej ideologiczny. Oni nie operują narracją o wartościach, ale mówią o:

-dramatycznych brakach specjalistów,

-przeciążeniu dokumentacją zamiast realnej pracy,

-presji wysokiej stawki egzaminów ósmoklasisty i maturalnym,

-rozmytej odpowiedzialności między szkołą, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi (PPP) i organami prowadzącymi placówki oświatowe,

-ryzyku prawnym przerzuconym przez MEN na dyrektorów przedszkoli i szkół.

Dyrektorzy – co widać wyraźnie w środowiskowych debatach – nie kwestionują potrzeby wsparcia uczniów i nie postulują powrotu do selekcji i wykluczania  części dzieci jako zasady systemowej. Mówią coś zupełnie innego, znacznie mniej nośnego medialnie: nie da się tego robić dobrze w warunkach permanentnego niedoboru i sprzecznych oczekiwań.

Natomiast związkowa krytyka jest grą o pozycję w nauczycielskim środowisku. Wcześniej pełnił tę rolę ZNP wobec władz rządzącej Zjednoczonej Prawicy, a obecnie tak postępuje „Solidarność” stosując grę opozycyjną, która nie jest próbą naprawy systemu szkolnego. To jest walka o składki członkowskie i tak ubogich nauczycieli.

Mechanizm jest czytelny: 

-maksymalne uproszczenie problemu („inkluzja niszczy szkołę”),

-pominięcie głosu dyrektorów i specjalistów,

-eskalacja emocji zamiast rozmowy o warunkach,

-budowanie atmosfery zagrożenia „dla wszystkich”.

Tyle że szkoła nie powinna być (a jest) areną walki politycznej. Każde podkręcanie lęku skutkuje:

-oporem nauczycieli wobec jakichkolwiek form wsparcia,

-nieufnością rodziców,

-jeszcze większym przeciążeniem PPP,

-paraliżem decyzyjnym dyrektorów.

Jeśli ktoś rzeczywiście chce bronić nauczycieli, powinien zacząć od obniżania temperatury sporu, a nie jej podnoszenia. 

Europejskie statystyki EASIE są w debacie publicznej potrzebne, gdyż pokazują skalę i kierunek zmian w 31 państwach członkowskich. Nie zawierają one wiedzy o codzienności polskiej szkoły. Nie widzą improwizacji kadrowej, „łatania” godzin, konfliktów z rodzicami, presji egzaminów ani ryzyka prawnego, jakie ponosi dyrektor.

Największym zagrożeniem jest dziś mylenie zgodności z europejskimi wskaźnikami z funkcjonalnością systemu. To, że coś da się ująć w projektach zmian oświatowych, nie znaczy jeszcze, że da się je bezpiecznie wdrożyć.

Edukacja włączająca – pytania i odpowiedzi (bez ideologii)

Czy edukacja włączająca to nowy pomysł obecnej władzy?

Nie. To proces wieloletni, zakorzeniony w prawie i praktyce szkolnej oraz w zobowiązaniach międzynarodowych.

Dlaczego więc narasta krytyka?

Bo zawodzi organizacja i finansowanie, a nie sama idea. Krytyka warunków jest uzasadniona. Krytyka inkluzji jako takiej – nie.

Czy nauczyciele są zmuszani do bycia pedagogami specjalnymi?

W praktyce często tak się czują – i to jest realny problem systemowy. Nauczyciele przedmiotowi są rozliczani z wyników, nie z prowadzenia diagnozy czy terapii.

Czy pedagog specjalny rozwiązuje problem?

Nie w obecnym kształcie. Zbyt mała liczba godzin i zbyt wiele ról tworzy pozór wsparcia, a nie realne zabezpieczenie szkoły.

Czy PPP są przeciążone?

Tak – systemowo. Presja egzaminów sprawia, że diagnoza bywa traktowana instrumentalnie, co wydłuża kolejki i opóźnia pomoc tam, gdzie jest naprawdę potrzebna.

Czy europejskie dane dowodzą, że inkluzja działa?

Nie. Pokazują kierunek i skalę, nie jakość codziennej pracy szkoły ani napięcia organizacyjne.

Czy krytyka związkowa jest dziś konstruktywna?

Bywa – gdy dotyczy warunków pracy. Przestaje być konstruktywna, gdy edukacja włączająca staje się narzędziem politycznej mobilizacji, a uczniowie ze specjalnymi potrzebami – argumentem w sporze.

Jaki jest najważniejszy wniosek?

Edukacja włączająca w Polsce nie potrzebuje ani propagandowej obrony, ani ideologicznego linczu. Potrzebuje korekt, wsparcia i odpowiedzialnej rozmowy o granicach systemu.

Edukacja włączająca nie jest dziś największym zagrożeniem dla polskiej szkoły.

Największym zagrożeniem jest eskalacja konfliktu, w której każdy gra na swoje interesy, a nikt nie bierze odpowiedzialności za skutki. Skutki takiej polityki lekceważącej naukę zawsze ponoszą ci, którzy nie mają głosu: dzieci, ich rodziny i szkoły. 

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com

Prowadząc dziś rutynowy research stron internetowych, niespodzianie znalazłem bardzo wartościowy tekst na stronie Krajowej Sekcji Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność”. Jego autorem jest przewodniczący tego nauczycielskiego zwiąku zawodowego – dr Waldemar Jakubowski. Jednak zaprezentowane tam treści są oparte na opracowaniach  Andrzeja Danilkiewicza z  Polskiego Towarzystwo Cyfrowego.

Edukacja 2040: między emergencją a fabryką posłuszeństwa

Jak cyfryzacja i automatyzacja mogą przeorać polską szkołę, naukę i rynek pracy

Jak będzie wyglądać polska edukacja i nauka w 2040 roku? Odpowiedź nie jest jedna. Analiza czterech scenariuszy wpływu cyfryzacji i automatyzacji pokazuje przyszłość rozpiętą między ambitnym skokiem rozwojowym a głęboką dystopią. Jedno jednak pozostaje niezmienne: technologia nie będzie neutralna. Albo stanie się dźwignią rozwoju, albo akceleratorem nierówności.

Wspólny mianownik: kryzys starego systemu

Niezależnie od scenariusza, wszystkie wizje przyszłości łączy kilka twardych faktów. Automatyzacja procesów poznawczych – napędzana przez sztuczną inteligencję i uczenie maszynowe – staje się kluczową siłą sprawczą zmian. Polska jest w pełni zanurzona w świecie hiperłączności: niemal powszechny dostęp do internetu nie oznacza jednak powszechnej zdolności do jego efektywnego wykorzystania. Równolegle postępuje globalizacja rynków talentów. Najlepsi specjaliści coraz łatwiej migrują, a Polska – przy obecnym poziomie finansowania edukacji i nauki – przegrywa tę konkurencję. We wszystkich scenariuszach żadna polska uczelnia nie trafia do pierwszej setki światowych rankingów, a od 40 do 50 proc. najlepszych absolwentów kierunków STEM decyduje się na emigrację. Szkoła publiczna przechodzi głęboką degradację. Przestaje być centrum uczenia się, a coraz częściej pełni funkcję opiekuńczo-socjalizacyjną – „bezpiecznej przechowalni”, podczas gdy realna edukacja przenosi się do sfery prywatnej: platform cyfrowych, korepetycji i zamkniętych ekosystemów edukacyjnych. Efektem ubocznym jest narastająca polaryzacja społeczna. Wyłania się struktura trójklasowa: wąska elita cyfrowa (8–12 proc.), szeroka klasa wykonawcza o niepewnym statusie (45–55 proc.) oraz duża grupa trwale wykluczonych (do 40 proc.). Paradoksalnie, w świecie pełnego dostępu do wiedzy decydujące staje się nie to, czy ktoś ma dostęp, ale czy potrafi z niego korzystać. Kapitał kulturowy rodziny okazuje się ważniejszy niż łącze internetowe.

Scenariusz pierwszy: „Jej Wysokość Emergencja”

Najbardziej optymistyczna wizja zakłada, że Polska potrafi wykorzystać technologię w sposób systemowy. Edukacja, nauka i gospodarka tworzą zintegrowany ekosystem innowacji, a państwo aktywnie zarządza skutkami polaryzacji społecznej. Kluczową rolę odgrywają tu programy kompensacyjne – masowe przekwalifikowania, uznawane przez rynek mikro-certyfikaty oraz realne wsparcie dla innowatorów i naukowców. Reforma praw własności intelektualnej wzmacnia motywacje badaczy, szybkie granty i kapitał zalążkowy przyciągają talenty, a polityka retencyjna odwraca drenaż mózgów. Efekt? Gospodarka oparta na eksporcie wysokich technologii, PKB per capita przekraczające 50 tys. dolarów i umiarkowane nierówności społeczne. To scenariusz, w którym technologia staje się narzędziem awansu, a nie selekcji.

Scenariusz drugi: „Światy rozwarstwione”

Na przeciwnym biegunie znajduje się wizja najbardziej pesymistyczna. Edukacja publiczna redukuje się do roli instytucji opieki społecznej, a nauka rozpada się na trzy segmenty: masową „naukę serwisową”, nieliczne enklawy doskonałości i „naukę zombie”, funkcjonującą jedynie formalnie. Automatyzacja likwiduje miliony miejsc pracy, a nowe powstają w zbyt małej liczbie, by zrekompensować straty. Rzeczywiste bezrobocie sięga kilkunastu procent, a mobilność społeczna praktycznie zamiera. Awans z najniższej klasy do elity staje się statystycznym wyjątkiem. Elity, funkcjonujące w globalnych sieciach, akceptują ten stan jako „nową normalność”. Technologia nie demokratyzuje szans – przeciwnie, cementuje podziały.

Scenariusz trzeci: „Feniks z popiołów”

To wizja paradoksalna. System edukacji i nauki pozostaje niewydolny, ale mimo to – a właściwie pomimo niego – powstają wyspy sukcesu. Innowacje rozwijają się w wąskich klastrach startupowych, korporacyjnych centrach badawczo-rozwojowych i wśród indywidualnych twórców-samouków. Nowymi „uniwersytetami” stają się globalne repozytoria wiedzy i korporacje technologiczne. Elita potrafi korzystać z darmowych zasobów i uczyć się przez całe życie, podczas gdy reszta społeczeństwa, choć formalnie ma dostęp do tych samych narzędzi, pozostaje wykluczona przez brak kompetencji i algorytmiczne „bańki informacyjne”. Gospodarka rośnie nierówno – bez realnej dyfuzji wiedzy i korzyści do szerokiego społeczeństwa.

Scenariusz czwarty: „Fabryka posłuszeństwa”

Najciemniejsza wizja łączy zaawansowaną technologię z autorytarną logiką zarządzania. Edukacja zostaje podporządkowana standaryzacji i kontroli. Krytyczne myślenie ustępuje mierzalnym kompetencjom posłuszeństwa, a elity edukują się w całkowicie odseparowanych, prywatnych systemach. Państwo tworzy raj regulacyjny dla biznesu i jednocześnie biurokratyczne piekło dla uczelni. Automatyzacja postępuje bez programów kompensacyjnych, eliminując miliony miejsc pracy. Oficjalnie system pozostaje merytokratyczny, w praktyce – kastowy.

Przyszłość nie jest przesądzona

Cztery scenariusze nie są prognozą, lecz ostrzeżeniem. Pokazują, że technologia sama w sobie nie rozwiąże problemów edukacji i nauki. Bez świadomej polityki publicznej, inwestycji i mechanizmów wyrównawczych cyfryzacja może pogłębić kryzys zamiast go przezwyciężyć. Rok 2040 nie jest odległą abstrakcją. To horyzont jednego pokolenia uczniów i studentów. Pytanie nie brzmi więc, czy edukacja się zmieni, lecz w czyim interesie ta zmiana się dokona.

Opr. dr Waldemar Jakubowski na podstawie badań Andrzeja Danilkiewicza (Polskie Towarzystwo Cyfrowe)

Źródło: www.oswiata-solidarnosc.pl

Dziś proponuję lekturę tekstu Witolda Kołodziejczyka, który wypatrzyłem na portalu  „Edunews”.

Wielki i Głęboki Reset Edukacji

Pojęcie „resetu” coraz częściej pojawia się w debatach publicznych jako synonim narzuconej zmiany, centralizacji decyzji i technokratycznej kontroli. W takim ujęciu reset budzi opór i często kojarzy się z projektem realizowanym ponad instytucjami i ponad ludźmi. Tymczasem w perspektywie edukacyjnej warto nadać temu pojęciu inne znaczenie.

Inspiracją do takiego odczytania stała się dla mnie praca zbiorowa pod redakcją prof. Jacka Janowskiego Wielki i Głęboki Reset. Od demokracji do technokracji [1]. Zawarte w niej analizy opisują reset jako proces zewnętrzny i intencjonalny, świadomie projektowany, wdrażany poprzez ideologie, technologie i mechanizmy kontroli. W tej perspektywie reset jawi się jako ingerencja w pełne spektrum ludzkiej aktywności, doświadczana przez jednostki jako niewidoczna, nieodwracalna i nienegocjowalna utrata sprawczości. Nic dziwnego, że bywa on interpretowany w kategoriach spisku lub technokratycznego zamachu na autonomię człowieka

Proponowane przeze mnie rozumienie resetu edukacji jest inne. Nie opisuje resetu jako projektu ani planu, lecz jako moment graniczny, tzn. sytuację, w której dotychczasowe modele myślenia, działania i opisu rzeczywistości tracą swoją adekwatność. Reset w tym sensie nie jest narzucony z zewnątrz, lecz wyłania się z praktyki, z doświadczenia nauczycieli, uczniów i studentów, którzy coraz częściej odkrywają, że stare pojęcia nie obejmują już tego, co dzieje się w procesie uczenia się.

Nie jest to więc spisek ani ideologia, lecz efekt zderzenia szkoły z nowym środowiskiem poznawczym, światem sieci, sztucznej inteligencji, algorytmicznej predykcji i kryzysu sensu. Reset edukacji nie polega tu na przejęciu zewnętrznej kontroli, lecz na ujawnieniu granic dotychczasowych paradygmatów. Otwiera on pytania o nową antropologię uczenia się, o relację człowieka z technologią i o sens edukacji w świecie inteligentnych systemów. To nowa kultura uczenia się, za której stworzenie odpowiedzialność przejmują zarówno nauczyciele, szkolny liderzy i dyrektorzy.

Po przekroczeniu granicy

Coraz wyraźniej widać, że nie żyjemy już w trakcie zmiany, lecz po przekroczeniu pewnej granicy. Szkoła i uniwersytet nadal funkcjonują instytucjonalnie, lecz Inteligentna Architektura Ludzkiej Edukacji IALE (Intelligent Architecture of Human Education)[2] jest koncepcją edukacyjną sytuującą się na styku refleksji antropologicznej, epistemologicznej i pedagogicznej, której celem jest reinterpretacja procesów uczenia się w warunkach głębokiej transformacji środowiska poznawczego. W przeciwieństwie do ujęć technologiczno-instrumentalnych, IALE akcentuje znaczenie relacji, architektury sensu oraz decyzyjności etycznej jako kluczowych.

Klasyczne narzędzia reform, jakim stają się korekty programowe, treści nauczania, zmiany metodyczne, reorganizacja czasu i przestrzeni, działają coraz słabiej, ponieważ próbują naprawiać model, którego podstawowe założenia uległy erozji. Reset w edukacji nie polega więc na gwałtownym zerwaniu, lecz na uświadomieniu sobie, że ciągłość została naruszona. Sztuczna inteligencja nie spowodowała tej zmiany. Ona ją jedynie uwidoczniła. Podobnie jak wcześniej internet, masowa edukacja i testy standaryzowane ujawniały granice wcześniejszych modeli. Stały dostęp do narzędzi generujących odpowiedzi, argumenty i rozwiązania sprawia, że edukacja oparta na logice „wyprodukuj poprawną odpowiedź, a ja ją sprawdzę” traci sens. Stawką przestaje być produkt, a coraz wyraźniej staje się nią rozumienie.

Wiedza jako relacja, nie zasób

Przez stulecia wiedza była czymś, co się posiadało i przekazywało. Dziś coraz częściej staje się czymś, w co się wchodzi: w dialog, interpretację, spór i konsekwencje. W świecie nadmiaru informacji pytanie czy uczeń zna? ustępuje miejsca pytaniu jak dochodzi do wniosków i na jakich kryteriach opiera zaufanie?.

Zmiana ta przesuwa akcenty edukacyjne:

-mniej „zapamiętaj”, więcej „uzasadnij”,

-mniej „powtórz definicję”, więcej „pokaż zależności”,

-mniej „czy to poprawne?”, więcej „co z tego wynika?”.

Nie jest to jedynie zmiana metod dydaktycznych. To zmiana epistemologiczna. A jeśli zmienia się status wiedzy, musi zmienić się również sposób, w jaki uczymy. To, co się zmienia, to nie tylko sposób prowadzenia lekcji, lecz samo rozumienie tego, czym jest wiedza. A skoro wiedza nie jest już czymś, co się przekazuje, lecz czymś, co się wspólnie rozumie i interpretuje, edukacja musi zmienić swoje podstawowe praktyki. Oznacza to, że coraz mniej chodzi o to, czy uczeń potrafi odtworzyć poprawną odpowiedź, a coraz bardziej o to, czy umie wyjaśnić tok swojego myślenia, wskazać źródła decyzji i wziąć odpowiedzialność za przyjęte rozumienie.

Od „studenta w centrum” do człowieka w relacji

W tym kontekście szczególnie interesująca jest książka Student w centrum. Metody kształcenia, które angażują i rozwijają[3]. Widzę w niej ważny etap porządkowania dydaktyki akademickiej: odejście od transmisyjnego modelu nauczania na rzecz większej podmiotowości i partnerskich relacji.

Jednocześnie mam przekonanie, że „student w centrum” jest kategorią przejściową. W świecie sieci, algorytmów i sztucznej inteligencji centrum edukacji nie stanowi już pojedynczy podmiot. Coraz wyraźniej staje się nim relacja: między studentem a nauczycielem, między człowiekiem a technologią, między wiedzą a sensem.

Dlatego proponuję przesunięcie perspektywy nie jako projekt zmiany, lecz jako próbę adekwatniejszego opisu tego, co już się dzieje, bo obserwujemy przejście:

od studenta w centrum do człowieka uczącego się w relacyjnym, inteligentnym środowisku.

Szkoła bez monopolu na sens

Najgłębsza zmiana dotyczy dziś nie utraty monopolu na wiedzę, lecz utraty monopolu na sens uczenia się, który dziś powstaje równolegle w wielu przestrzeniach, zarówno w kulturze cyfrowej, sieciach społecznych, dialogach z AI, jak i w doświadczeniach wspólnotowych.

Instytucja edukacyjna może próbować odzyskiwać kontrolę poprzez regulaminy i procedury, ale sensu nie da się narzucić. Można go jedynie współtworzyć w dialogu, relacji i odpowiedzialności. W codziennej pracy szkolnej oznacza to, że zamiast pytać wyłącznie „czy uczeń opanował materiał”, coraz częściej trzeba pytać „czy rozumie, po co się uczy i jakie znaczenie nadaje temu, co robi”.

IALE jako odpowiedź po resecie

Dlatego zamiast kolejnej reformy i kolejnej technologicznej odpowiedzi proponuję myślenie w kategoriach filarów, które porządkują edukację po resecie. W tym sensie IALE oznacza nie tyle edukację „z użyciem AI”, ile inteligentną architekturę warunków, w których człowiek może uczyć się odpowiedzialnie w świecie inteligentnych systemów.

-partnerstwo poznawcze jako fundament architektury inteligentnej edukacji (Human+AI),

-kreatywność hybrydowa, która jest rozumiana jako nadawanie sensu,

-odporność relacyjna, jak budowanie relacji, bo bez nich  nie ma wychowania, jest tylko adaptacja,

-suwerenność etyczna, czyli świadome granice delegowania i przejmowanie decyzji za efekt pracy,

-architektura wiedzy, rozumiana jako budowanie struktur sensu zamiast list generowanych treści

_{Rys. Model IALE © Witold Kołodziejczyk, 2026. Opracowanie koncepcji filarów i fundamentu: Witold Kołodziejczyk}

IALE to sposób myślenia o edukacji po Wielkim i Głębokim Resecie, w którym punktem odniesienia nie są narzędzia ani technologie, lecz człowiek uczący się w relacji. IALE oznacza projektowanie takich warunków uczenia się, które wzmacniają i nadają sens, odpowiedzialność i sprawczość człowieka w świecie inteligentnych systemów. Edukacja po Wielkim i Głębokim Resecie nie zaczyna się od pytania jak uczyć? Zaczyna się od pytania znacznie trudniejszego, a mianowicie, jakiego człowieka chcemy wzmacniać w świecie inteligentnych systemów?

Przypisy:

[1] Zob. J. Janowski (red.), Wielki i Głęboki Reset. Od demokracji do technokracji, Zona Zero, 2025. W niniejszym tekście pojęcie „resetu” odnoszę nie do intencjonalnego projektu kontroli analizowanego w tej pracy, lecz do momentu granicznego, w którym dotychczasowe modele edukacji tracą swoją adekwatność wobec zmiany środowiska poznawczego.

[2] Inteligentna Architektura Ludzkiej Edukacji (Intelligent Architecture of Human Education – IALE) jest autorską koncepcją edukacyjną sytuującą się na styku refleksji antropologicznej, epistemologicznej i pedagogicznej, której celem jest reinterpretacja procesów uczenia się w warunkach głębokiej transformacji środowiska poznawczego. W przeciwieństwie do ujęć technologiczno-instrumentalnych, IALE akcentuje znaczenie relacji, architektury sensu oraz decyzyjności etycznej jako kluczowych kategorii organizujących edukację w świecie sieciowych i predykcyjnych systemów informacyjnych.

[3] A. Wach, J. Furmańczyk, M. Bielicki, Student w centrum. Metody kształcenia, które angażują i rozwijają, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2025. Książkę tę traktuję jako istotny punkt przejściowy między dydaktyką zorientowaną na metody i efektywność a refleksją nad edukacją rozumianą jako relacyjny proces nadawania sensu.

Źródło: www.edunews.pl