W kontekście udostępnionego „Raportu PISA 2025” warto zapoznać się z tym, jak go ocenia, z naukowego punktu widzenia, profesor-weteran Bogusław Śliwerski. Udostępniam ten tekst bez skrótów, gdyż nie potrafiłem zdecydować który z akapitów pominąć:

Od pomiaru kompetencji piętnastolatków do politycznej nadinterpretacji PISA 2025,

czym jest rzekomo polska edukacja

Co trzy lata powraca ten sam rytuał – OECD publikuje wyniki PISA, media ogłaszają zwycięzców i przegranych, politycy znajdują w tabelach potwierdzenie własnych reform, a komentatorzy zaczynają wskazywać kraje, na które „warto teraz odwiedzać i podglądać”. Raz takim wzorem była Finlandia, w międzyczasie pojawił się Singapur, a w 2026 roku coraz częściej wybrzmiewa w narracji niekompetentnych polityków Estonia.

Jedni mówią o sukcesie polskiej szkoły, inni o globalnym kryzysie edukacji, jeszcze inni o konieczności rozwijania ciekawości, wytrwałości, sprawstwa czy uczenia się w świecie cyfrowym. Problem polega na tym, że im dalej odchodzimy od tego, co PISA rzeczywiście mierzy, tym łatwiej raport zamienia się z narzędzia badawczego w opowieść o świecie edukacji.

A przecież istota monitoringu nienaukowych badań umiejętności piętnastolatków w ramach programu OECD-PISA jest stosunkowo prosta. Badanie pozwala porównać, jak reprezentatywne populacje uczniów z różnych państw radzą sobie z określonym zestawem zadań z czytania, matematyki i nauk przyrodniczych. 

Nie są to egzaminy z podstaw programowych kształcenia ogólnego w krajach, które finansują ów pomiar. OECD tworzy zewnętrzne wobec poszczególnych państw konstrukty względnie uniwersalnych kompetencji w trzech dziedzinach wiedzy i sprawdza, w jakim stopniu młodzi ludzie potrafią zastosować ją w sytuacjach zaprojektowanych przez autorów badania. Nie są nimi Polacy, gdyż ci jedynie tłumaczą to, co im przedłożą władze prywatnego a globalnego konsorcjum.

Tej wartości PISA warto bronić. Nie jestem w tym zakresie jej krytykiem czy tym bardziej sceptykiem. Problem zaczyna się wtedy, gdy z wyniku piętnastolatków krajowi autorzy raportów przechodzą bezpośrednio do oceny rzekomej jakości własnego systemu edukacyjnego. 

Jeżeli polscy uczniowie uzyskują wynik wyższy niż przeciętnie uczniowie wielu krajów europejskich, możemy powiedzieć, że w tym konkretnym międzynarodowym pomiarze osiągnęli relatywnie wysoki poziom kompetencji. Nie oznacza to jednak automatycznie, że Polska ma jeden z najlepszych systemów edukacyjnych na świecie, a przy tym jest „zieloną wyspą” w krajach Unii Europejskiej!

PISA nie bada bowiem systemów edukacyjnych jako całości, w tym znaczących dla nich uwarunkowań. Nie rekonstruuje ich ustroju szkolnego (zcentralizowany – jak np. w Polsce, zdecentralizowany jak np. w Niemczech), mechanizmów selekcji i stratyfikacji, logiki curriculum, modelu kształcenia nauczycieli, warunków ich pracy, systemu wynagrodzeń, autonomii zawodowej, finansowania szkół, roli samorządów, relacji centrum–szkoła, rynku korepetycji ani kulturowych wzorów aspiracji rodzinnych. Opinie na ten temat a nie rzeczywiste motywacje i mechanizmy, diagnozuje w ramach innych programów OECD.

PISA mierzy rezultat osiągany przez uczniów funkcjonujących wewnątrz jakże bardzo różnych systemów oświatowych, a to nie jest to samo. Dlatego pojawiające się w przestrzeni publicznej zdanie: „uczniowie kraju X osiągnęli wyższy wynik niż uczniowie kraju Y” jest czymś zupełnie innym niż jakże nieuprawniony sąd – „system edukacyjny X jest lepszy od systemu Y”. Pierwszy sąd może wynikać z danych liczbowych, drugie jednak wymaga zupełnie innych badań.

Podobnie należy traktować modne dzisiaj poszukiwanie nowych krajów jako rzekomo najlepszych wzorów do ich implementowania np. w Polsce. Jeżeli Finlandia zaczyna spadać w rankingu, natychmiast pojawia się pytanie: kto ją zastąpi? Estonia? Anglia? Singapur?, tyle że samo wysokie miejsce w pomiarze umiejętności w ramach trzech dziedzin wiedzy nie stanowi jeszcze o tym, dlaczego dany kraj je osiągnął.

Można oczywiście badać edukację w Estonii, ale wtedy trzeba analizować jej ustrój szkolny, autonomię szkół i nauczycieli, historię reform, strukturę społeczną, system językowy, przygotowanie nauczycieli, selekcję, curriculum i kulturę uczenia się, poziom uspołecznienia edukacji jako publicznego dobra wspólnego itd. Jeśli tego nie robimy, a podmiot  prowadzący pomiar tego nie czyni, to popełnia elementarny błąd.

Jego kadry wybierają jakiś kraj tylko dlatego, że ma wysoki wynik, a następnie szukają w nim cech, które rzekomo ten wynik tłumaczą. Nie jest to żaden dowód, ale dopisywanie przyczyny do rezultatu. Chyba, że chodzi o upełnomocnienie wycieczki ministry i urzędników oświatowych do Estonii. O ile dobrze pamiętam, to chętnie skorzystali oni z podróży do Singapuru.

Podobny problem dotyczy też twierdzeń, że określone reformy „doprowadziły” do spadku wyników w Finlandii albo że wysokie wyniki Anglii są dowodem skuteczności określonych modeli evidence-based education. Tak mogą mówić tylko ci, którzy nie rozumieją pedagogiki szkolnej i komparatystycznej. PISA nie jest naukowym badaniem  reform oświatowych na świecie, tym bardziej w krajach UE.

Nie tworzy się w tym pomiarze grup kontrolnych, nie izoluje wpływu jednej interwencji od dziesiątek innych czynników i nie prowadzi analizy przyczynowej pozwalającej powiedzieć, że oto reforma X (np. „Kompas Jutra”) spowodowała zmianę Y, bo kompromituje to owych propagandzistów. Może natomiast pokazać, że wynik w określonym przedziale czasowym wzrósł albo spadł. Tyle i tylko tyle, bowiem nic to nie mówi jeszcze, dlaczego tak się stało.

Jeszcze większej ostrożności wymagają dodatkowe zmienne kwestionariuszowe. W PISA 2025 dużo miejsca poświęcono ciekawości, wytrwałości, poczuciu sprawstwa, przynależności do szkoły, korzystaniu z technologii czy uczeniu się w środowisku cyfrowym. W jednej z polskich narracji pojawia się wręcz sugestia, że na te wskaźniki należy patrzeć równie uważnie jak na wyniki matematyczne. To właśnie moment, w którym trzeba zapalić czerwone światło.

Wynik testu matematycznego i odpowiedź ucznia na pytanie, czy lubi uczyć się nowych rzeczy, nie mają tego samego statusu metodologicznego. Pierwsze jest wynikiem wykonania określonego zadania, drugie zaś jest autonarracją. Na taki samoopis wpływają język, kultura, normy skromności lub autoprezentacji, sposób rozumienia pytania, grupa odniesienia, klimat szkoły, doświadczenia ucznia itd.

Jeżeli młody człowiek deklaruje, że rzadko sam wyznacza sobie cele uczenia się, nie wiemy jeszcze, czy nie potrafi tego robić, czy nie ma takiej potrzeby, czy szkoła mu na to nie pozwala, czy też cała dydaktyka została skonstruowana tak, że cele wyznacza program i nauczyciel. To samo dotyczy sprawstwa, wytrwałości czy poszukiwania pomocy. 

Postawa uczniów wobec określonego przedmiotu/stanu/roli społecznej nie istnieje w próżni. Jej ujawnianie zależy od środowiska społecznego i dydaktycznego. Dlatego szczególnie nieodpowiedzialne jest zestawianie krajowych średnich tych wskaźników tak, jakby miały taki sam status jak uzyskane przez nich punkty z matematyki czy czytania. Standaryzacja pytań nie czyni jeszcze mierzonych postaw uniwersalnymi na świecie. Natomiast ma swój ukryty program.

Jeszcze bardziej problematyczne jest przejście afirmatorów PISA od powyższych wskaźników do diagnozy politycznej, skoro uczniowie mają niższy indeks wytrwałości, trzeba zmienić curriculum; skoro mają słabsze poczucie sprawstwa, potrzebna jest reforma programowa; skoro deklarują rozproszenie cyfrowe, należy ograniczyć technologię. To są już hipotezy o przyczynach i środkach zaradczych, których PISA nie weryfikuje.

W jednej z analizowanych narracji wyniki PISA 2025 zostają wręcz potraktowane jako potwierdzenie diagnozy będącej podstawą aktualnej reformy programowej. Stanowi to odwrócenie porządku badawczego. Jeżeli deforma szkolna została zaprojektowana w 2024 roku, a następnie z wielkiego zbioru danych wybiera się te wskaźniki, które pasują do jej założeń, to nie mamy niezależnej weryfikacji reformy, ale jej wtórne a nieuprawnione etycznie uzasadnienie.

Podobnie jest z technologią. Jeżeli uczniowie deklarują silniejszą potrzebę korzystania z telefonu i jednocześnie uzyskują niższe wyniki w jednej czy wszystkich dziedzinach wiedzy, to mamy metodologicznie nieuprawnioną korelację. Nie wiemy przecież, czy technologia obniża wynik, czy słabsi uczniowie częściej uciekają w świat cyfrowy, czy oba zjawiska mają wspólne źródło, czy też zależność wygląda zupełnie inaczej w poszczególnych grupach uczniów lokujących się na skali od <1 do 6 pkt.

Mimo to w debacie publicznej bardzo szybko pojawia się opowieść o „uzależnieniu od świata cyfrowego”, które ma wyjaśniać spadki osiągnięć szkolnych.  W ten sposób korelacja zaczyna pełnić funkcję rzekomej zależności przyczynowo-skutkowej, a taką nie jest,

Jeszcze ciekawszy jest przypadek nowej domeny „Learning in the Digital World”. W jednej z narracji wynik 507 punktów dla Polski zostaje zinterpretowany jako dowód, że polscy uczniowie „uczą się z technologią lepiej” niż ich rówieśnicy w innych krajach. Tymczasem sam wynik opublikowany w 2026 r. dotyczy computational problem solving, a nie pełnej diagnozy samodzielnego uczenia się w środowisku cyfrowym.

Nazwa obszaru jest szersza niż to, co w danym momencie rzeczywiście zmierzono, toteż dochodzimy tutaj do problemu bardziej ogólnego. PISA coraz częściej nie tylko mierzy kompetencje, ale konstruuje również narracje o tym, jakie kompetencje, postawy i dyspozycje powinien posiadać uczeń przyszłości. Już sam tytuł raportu OECD „Future-Ready Students” sugeruje znacznie więcej niż trzy rdzenne wyniki kompetencyjne i zestaw kwestionariuszy.

Nie istnieje przecież jedna zwalidowana skala „gotowości do przyszłości”. To OECD wybiera, które cechy uzna za ważne: ciekawość, agency, adaptacyjność, wytrwałość, cyfrowość, określone postawy wobec uczenia się. Można tę wizję podzielać, ale na jakiej podstawie? Trzeba przecież uczciwie powiedzieć, że jest to wybór normatywny (prawica stwierdzi, że ideologiczny), a nie odkrycie empiryczne, naukowe.

Podobnie jest z kapitałem społecznym i kulturowym rodzin. PISA po raz kolejny pokazuje silny związek statusu społeczno-ekonomicznego z osiągnięciami uczniów, co jest rzecz jasna bardzo ważne. Nie jest to jednak żadne odkrycie współczesnej pedagogiki czy studiów o edukacji.

Nowa socjologia edukacji już kilka dekad temu opisała ten gradient, że przypomnę tu badania Bourdieu, Passeron, a w Polsce między innymi Kwiecińskiego, Lewowickiego, M.J. Szymańskiego, którzy to uczeni – a nie biznespolitycy – analizowali mechanizmy reprodukcji społecznej, selekcji, kapitału kulturowego, aspiracji i nierówności edukacyjnych długo przed powstaniem programu PISA. Dostarcza on bardzo cennego, standaryzowanego, międzynarodowego potwierdzenia, że ó związek nadal istnieje i chyba jednak dalej istnieć będzie.

PISA nie zastępuje zatem teorii wyjaśniającej, jak ten związek powstaje. Dlatego najważniejszym pytaniem po publikacji PISA nie powinno być: „który system wygrał?”, „kogo mamy naśladować?” albo „która reforma okazała się słuszna?” Raczej powinniśmy pytać znacznie skromniej, ale uczciwiej –  Co rzeczywiście zmierzono? Jakie różnice między populacjami uczniów są statystycznie istotne? Jak zmieniają się wyniki w czasie? Które grupy uczniów radzą sobie szczególnie słabo lub znakomicie? Jak bardzo osiągnięcia wiążą się z ich statusem społecznym czy innymi zmiennymi? Jakich danych jeszcze potrzebujemy, aby zrozumieć te przyczyny?

Dopiero tutaj zaczyna się właściwa praca pedagogiki, socjologii edukacji, psychologii, polityki oświatowej jako służby publicznej a nie ekonomicznej. PISA może wskazać miejsce, w którym warto szukać problemu. Nie jest jednak mapą wszystkich jego przyczyn. Można więc wyniki badań PISA traktować poważnie, a jednocześnie nie robić z nich wyroczni.

PISA może rozpocząć pytanie badawcze, których nie powinna na tym pomiarze kończyć. Niestety, od 2002 roku badania OECD całkowicie ignorują konieczność przeprowadzenia głębokich badań krajowych. No, ale ponad 8 milionów na w sumie mało wartościowe dla zrozumienia i doskonalenia jakości systemu edukacji w Polsce pomiary, które nie są naukowe, nie tylko źle świadczy o tej ekipie władz oświatowych.      

Źródło: www.sliwerski-pedagog.blogspot.com